Особенности воспитательного процесса. Отечественные и зарубежные концепции воспитания

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего – это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания – процесс многофакторный, в нем проявляются объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.

Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Клод Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание». Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для процесса воспитания характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания – процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Мы уже знаем, что формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие[23].

Концепции воспитания рождались, с одной стороны, от практики (опыта) в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, - от социально-философских, социокультурных и психологических доктрин, учений, систем: прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм, бихевиоризм, культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, гуманистическая психология и педагогика К.Роджерса, концепция «поиска истины» Сократа, социально-педагогическая утопия Платона, пампедия (учение о всеобщем воспитании) Я.А.Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж.Руссо, педагогические системы И.Песталоцци, И.Гербарта, К.Д.Ушинского, Дж.Дьюи, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.

Одной из главных проблем воспитания с начала 20 века и по настоящее время является соотношение свободы и принуждения в воспитании: насколько государство, официальные системы образования и отдельные школы должны контролировать процессы формирования, становления и развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и эффективным целенаправленное воспитательное воздействие. Решение этого вопроса может происходить на разных уровнях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стране, воспитательная система в школе, индивидуальный стиль общения учителя с ребёнком, наконец, поведение отдельного ученика. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

Таким образом, по этому критерию («степень свободы личности») можно выделить две группы воспитательных концепций: гуманистические (личностно ориентированные) и авторитарные (социально ориентированные).

Примерами авторитарной концепции воспитания могут служить воспитание в древних рабовладельческих государствах (Месопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, в школах средневековой Европы, система воспитания в классических европейских и русских гимназиях 19 века, теоретическую модель которого обосновал И.Ф.Гербарт и где основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимые для «обуздания дикой воли ребёнка». Среди педагогических концепций 20 века, которые носят социально-ориентированный характер и связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей и ценностей, можно назвать концепции бихевиоризма и неопозитивизма.

На рубеже 19-20 веков в Европе, Америке и России противтрадиционной (авторитарной) школы выступили педагоги и психологи: В.Лай, Г.Кершенштейнер, О.Декроли, Дж.Дьюи, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др. С них начался период реформ, движение за свободное воспитание, за новую школу, в которой обучение и воспитание должны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Основными идеями новой школы были: - обучение в процессе свободной деятельности, в игре; - труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;

- связь школьной жизни и обучения со средой; - занятия искусством; развитие индивидуальности. Среди этих концепций наибольшая роль отводится гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), которая, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказывает большое влияние на педагогическую теорию и практику. Представители гуманистической психологии и педагогики считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит общество и он должен отстоять свою индивидуальность. Они понимают личность как сложную индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, обладающую иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации — реализации своих возможностей, поскольку это стремление свойственно большинству людей. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приёмов оказания развивающей помощи и поддержки ребёнка: безусловная любовь, конгруэнтность (искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству), эмпатия (способность понимать и чувствовать состояние другого и выражать это понимание), внимание к внутреннему миру ребёнка, ориентация на развитие личности посредством учения и общения.

Таким образом, мы обнаруживаем 2 типа концепций воспитания:

первый тип — традиционное воспитание, ориентированное на социальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование поведения растущего человека; второй тип - гуманистическое воспитание, цель которого — личностное, индивидуальное развитие, оно ориентируется на формирование глубоко личных, внутренних качеств, самоценность личности, а не на её служение обществу.

2. Гуманистические концепции воспитания и развития личности.

В современной России происходит становление гражданскогообщества с ориентацией на такие идеи, как демократия, права человека, социально ориентированная политика и экономика, гуманизм. В научной литературе провозглашаются и обсуждаются гуманистическая педагогика, личностно ориентированное образование, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. Сегодня в России не существует цельной концепции воспитания, но есть большое желание учёных и педагогов либерального направления уйти от бывшей советской «педагогики насилия ». Национальное своеобразие воспитания в России заключается в сосуществовании светского (гуманистического, общечеловеческого, нерелигиозного) подхода и религиозного (в частности, - православного) подхода к формированию личности.

В «Законе об образовании» имеются непрямые формулировки целей воспитания. В статье 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию личности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. К сожалению, в этом и других федеральных законах набор целей выглядит несколько расплывчато, как необязательный.

В последние годы наиболее серьёзный анализ ценностей как основы для создания концепции воспитания сделан президентом РАО Н.Д.Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий» (2000). Цель воспитания определяется следующим образом: это «патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность её современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности» (с. 266). Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной ориентации на гуманистическое воспитание, за что ратуют прозападно настроенные учёные, для которых цель воспитания - «самоопределяющаяся личность». Позиция Н.Д.Никандрова свидетельствует о его стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто работает с молодёжью, право руководить процессом воспитания, не отдавая это дело средствам массовой информации, массовой субкультуре и стихии рынка, а брать на себя ответственность за него.

Поворот российского образования к человеку, к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно ориентированного образования. Его теоретические предпосылки созданы русской классической педагогикой, которая стремилась привнести в образование идеалы и ценности национальной культуры. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, которую призвано удовлетворить образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования стали целостность личности, её внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г.Белинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др.).

Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческимценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным, что означает поворот всех его компонентов к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию. Здесь речь идёт о концепции личностноориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская). Компонентами культурологического подхода выступают: - отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; - отношение к педагогу как посреднику между ребёнком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в её индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; - отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; - отношение к школе как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Цель личностно ориентированного образования — не сформировать и даже не воспитать (в традиционном смысле), а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в него механизмы самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Для наполнения содержания образования культурными (человеческими) смыслами необходима его гуманитаризация, экологизация и эстетизация. Личностно-ориентированное содержание требует таких педагогических технологий, для которых характерны: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся.

В 1988 году на страницах «Учительской газеты» появилась концепция реформирования образования в Советском Союзе. Её автором был Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Базовая школа». Эта публикация произвела эффект разорвавшейся бомбы, спровоцировав шквальную волну обсуждений и предложений по реформированию и школы, и самой педагогической науки. Возглавлял ВНИК один из первых директоров Всероссийского лагеря «Орлёнок», автор многих романтических сценариев, стихов и песен с «орлятской» стилистикой, талантливый учёный Олег Семёнович Газман (1936-1996). Как известно, ни одно из положений этой яркой концепции реализовано не было, поскольку российская власть не сдержала своё обещание перейти от остаточного финансирования образования к приоритетному. Концепция О.С.Газмана называлась «Педагогика свободы». Она по-новому ставила вопрос об «объекте» образования. В гуманистической педагогике объектом является не личность, не класс, не коллектив, а образовательный материал ( предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и ученика, и учителя. В соответствии с концепцией педагогики свободы педагогическая поддержка состоит в совместном с ребёнком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка вырастает на внутренней свободе, творчестве, демократизме, гуманизме отношений, равноправии, уважении и доверии. При этом новым измерением личности становится свободоспособность - способность к автономному,

нонконформистскому существованию; способность независимо (учиты-вая, но и преодолевая биолого-социальную заданность) реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. При таком понимании индивидуализации индивид первичен, общество вторично, человек — цель, общество — средство.

На наш взгляд, подобное крайне экзистенциальное понимание человека, его свободы, рискованно балансирующее на грани эгоизма и снобизма по отношению к обществу, не могло встретить массовое сочувствие и принятие в российском обществе, где понятия «Родина», «соборность, общинность», «самопожертвование» «любовь к ближнему», «совесть» пустили глубокие корни в сердцах миллионов людей.

Современной концепцией воспитания, которая имеет наибольшее распространение и успешно реализуется в современной России, является теория воспитательных систем школы (ВСШ), её авторы — Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Она основана на теории воспитания личности в коллективе (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский) и педагогике сотрудничества взрослого и ребёнка (об этом см. подробнее в учебном пособии: Даведьянова Н.С., Назарова М.В. Педагогические теории и технологии. Часть 1. Теория и методика воспитания. Социальная педагогика. - Владимир, 2006; а также в лекции Даведьяновой Н.С. по теме «Воспитательная система школы»).

Одной из современных гуманистических концепций является феноменологическая концепция воспитания. Феноменология (Э.Гуссерль) — учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это и учение о феноменах — необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Учитель-феноменолог считает, что необходимо отойти от наставнического морализаторства и транслирования знаний, от «научения правильному поведению» в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки ребёнку в решении творческих задач, в формировании многомерного сознания, в самореализации, в достижении собственной субъектности через творческую деятельность и интерсубъективность. Согласно «концепции души» (автор — современный американский философ Анна-Тереза Тименецки) «феноменолог обращён к жизни духа и духовности, к творческим актам сознания, без которых не может состояться подлинно человеческое бытие». Более глубокое изучение этой концепции воспитания позволяет понять её чисто секулярный (безрелигиозный характ ер). Эта концепция объясняет человека из самого себя, как «меру всех вещей», как существо абсолютно самодостаточное, не нуждающееся в Благодати Святого Духа. Поскольку человек — сам источник собственной духовности, то ему и надо помочь постичь её.

Несколько лет назад учителям города Вязники Владимирской области было предложено осмыслить и выстроить свою педагогическую работу на основе феноменологии. Стремясь преодолеть рационализм, выхолощенность и секулярную ограниченность феноменологической концепции воспитания, они предприняли попытку «оживить, одухотворить» педагогический процесс, используя готовую педагогическую технологию и такие её достоинства, как право свободного выбора, взаимное уважение, субъектность, творчество, игра. Вязниковские учителя решили, что подлинно свободный человек может обратиться не только к абстрактным гуманистическим ценностям (что изначально заложено в феноменологии), но и к христианским непреходящим ценностям, выбрав подлинно духовный путь служения Богу и людям. В этом духовном поиске главная роль принадлежит взрослому (педагогу и родителю), который должен наполнить интересную технологию тем духовно-нравственным содержанием, которое наиболее соответствует историческим, культурологическим основаниям отечественной системы образования.

Среди гуманистических концепций воспитания прозападного толка, имеющих достаточно высокий индекс цитирования у российских учёных-педагогов, необходимо назвать уже упоминавшуюся концепцию самоактуализации личности Абрахама Маслоу (1908-1970, США). В этой концепции развитие человека как «уникальной, целостной, открытой и саморазвивающейся системы» представляется как «восхождение по лестнице потребностей». Иерархия потребностей представляет собой пирамиду из 5 уровней, в основании которой низшие потребности (физиологические, преодоление нужды), а на вершине — высшие потребности (в самоактуализации, творчестве). На наш взгляд, наиболее экстравагантной характеристикой самоактуализации является «мистичность и опыт высших состояний», которая понимается не как духовные переживания, а как переживания сексуальные, в частности, - оргазм, сопровождающийся чувством безграничности открывающихся горизонтов, всемогущества и беспомощности, восторга и трепетного ужаса, словом самого ценного события в жизни человека. Это и есть подлинная суть его успеха. В процессе воспитания, то есть восхождения ребёнка по лестнице его личных потребностей, педагог целенаправленно и публично подчёркивает персональные динамические успехи ребёнка, вольно или невольно раздувая его эгоизм.

Становится понятным, почему этот бездуховный подход в воспитании встретил так много противников во всём мире.