Лабораторная работа № 2. Цель: изучение влияния изменений экспериментальной ситуации на поведение испытуемых (на материале исследований восприятия и мышления детей дошкольного

ЦЕЛЬ: изучение влияния изменений экспериментальной ситуации на поведение испытуемых (на материале исследований восприятия и мышления детей дошкольного возраста).

Известный швейцарский психолог Жанн Пиаже (1896-1980), изучая особенности развития познавательных процессов, выявил и описал ряд существенных отличий детского восприятия и мышления. Определённая часть выводов Пиаже была оспорена его оппонентами, осуществлявшими свои исследования с теми или иными изменениями оборудования, экспериментов, инструкции испытуемым, способов действий экспериментатора.

Рассмотрим этот вопрос более подробно, обращая внимание на те, даже, казались бы, незначительные вариации экспериментальной ситуации, которые способны существенным образом сказаться на итогах исследования. Студентам-психологам предлагается не только провести описанные эксперименты, но и при повторении некоторых из них самостоятельно внести видоизменения, добиваясь коррекции первоначально неверных ответов испытуемых.

Серия первая. Эксперименты на эгоцентризм восприятия. По мнению Ж. Пиаже, познавательные процессы детей до 12-14 лет отличаются ярко выраженным эгоцентризмом (от лат. «я» и «центр круга»). Так, дошкольники, всецело сосредоточившись на собственных интересах или на своей точке зрения, зачастую оказываются неспособны взглянуть на ситуацию так, как она предстает перед другим человеком, осознать возможность существования других, противоположных мнений или представлений.

Одно из экспериментальных проявлений «эгоцентрической иллюзии» было получено в следующем опыте: ребенок должен был идентифицировать ландшафт на макете с его изображениями на фотографиях, сделанных со всех сторон. После того, как он делал это (обычно правильно) с четырех противоположных позиций, дошкольника просили показать ту фотографию, которая соответствует восприятию макета не с его точки зрения, а с другой стороны, то есть попытаться определить, что в данный момент видит иное лицо. Затруднения и ошибки в идентификации изображении, по Ж. Пиаже, свидетельствовали об эгоцентризме восприятия.

Рис. 1. Макет «трёх горок» (по Ж. Пиаже)

На практике вместо макета, подобного представленному на рис. 1, удобнее использовать выполненные из картона объемные геометрические фигуры (Рис. 2), а вместо комплекта фотографий - набор рисунков. При этом кульминация диалога экспериментатора с испытуемым выглядит следующим образом:

- Что видишь ты? Найди этот рисунок.

- А что видит кукла? Покажи тот рисунок, который видит она со своей стороны.

Критикуя интерпретацию Ж. Пиаже, его оппоненты считают, что значительная доля ошибок в идентификации изображений и макета, во-первых, обусловлена недостаточной языковой компетентностью ребенка, нуждающегося в более обстоятельных разъяснениях, чем это имело место в эксперименте, во-вторых, тем, что данное задание непривычно для ребенка, неискушенного в целенаправленных зрительных сопоставлениях, а в-третьих, оно имеет несколько абстрактный характер, недостаточно соотносится с интересами и мотивами действий испытуемых.

Рис. 2. Альтернативный вариант макета в эксперименте по эгоцентризму восприятия.

К примеру, доля эгоцентричных ответов была сведена к минимуму в эксперименте Мартина Хьюза (1975), предлагавшего дошкольникам задания более понятные, привычные и конкретные. В частности, необходимо было «спрятать» куклу-мальчика от одной или двух кукол-полицейских за пересекавшимися стенами. Расстановка оборудования представлена на рис. 3 (вид сверху).

Рис. 3. Макет с «пересекающимися стенами»

Вначале кукла-беглец выставлялась экспериментатором в каждый сектор поочередно. При этом спрашивалось:

- Видит ли её полицейский?

- А сейчас...? и т. д.

- А теперь ты спрячь мальчика от полицейского...

- А теперь спрячь мальчика от двух полицейских...

Разумеется, при проведении такого эксперимента вместо названных кукол студенты могут использовать любые другие, соответствующие ролям «беглеца» и «преследователя».

Серия вторая. Эксперименты на соотношение части и целого.

Согласно Ж. Пиаже, рассуждения детей лишены интеллектуальной гибкости, они неспособны к умозаключениям, представляющимся элементарными для взрослых. Так, дошкольники далеко не всегда успешно сопоставляют часть некоего множества со всем этим множеством.

Одним из доказательств данного тезиса служат результаты эксперимента с четырьмя красными и двумя белыми цветками. Разложив их в ряд перед ребенком, исследователь спрашивает:

- Чего больше: красных цветов или цветов?

Обычно ребенок 4-6 лет дает на подобный вопрос неверный ответ. По мнению оппонентов Ж. Пиаже, это во многом обусловлено несколько неестественной, непривычной формулировкой вопроса. Однако, если мы, изменив вопрос, усилим внимание испытуемого на то, что часть соотносится именно с целым, то не обеспечим тем самым гарантии правильного ответа.

- Чего больше: красных цветов или цветов вообще?

На этот вариант вопроса дети по-прежнему склонны чаще давать неверный ответ, что объясняется обычной для ребенка ориентацией на ситуацию в целом, а не на вербальную её сторону. Испытуемый осуществляет при этом попытку самостоятельного прочтения ситуации, выдавая ответ на ожидаемый им, но не на прозвучавший вопрос (Чего больше: красных цветов или белых?). Вероятность правильного ответа заметно увеличивается, если ребенка просят подсчитать количество красных цветов и всех цветов в целом.

Альтернативный эксперимент провёл Джордж Мак-Гарригл (1978). В его варианте экспериментатор оперировал четырьмя игрушечными коровами, три из которых были черными, а одна белой. Все они укладывались на бок: «спали». Сравнивалось два вопроса:

- Чего больше: черных коров или коров?

- Чего больше: черных коров или спящих коров?

Соответственно, было получено 25% и 48% правильных ответов. Студентам предлагается, не ограничиваясь данными вопросами, самостоятельно сформулировать иной вариант, увеличивающий, по их мнению, вероятность получения верных ответов.

Серия третья. Эксперименты «на сохранение свойств предметов».

Рис. 4. Первый этап опыта на сохранение

Рис. 5. Второй этап опыта на сохранение

Ж. Пиаже предлагал детям сравнить между собой по длине палочки, находящиеся вначале в положении, изображённом на рис. 4, а затем и на рис. 5. При этом обычно происходил следующий диалог:

Э.: - Посмотри, одинаковой ли они длины?

И.: - Да.

Э.: - А теперь, посмотри, что я делаю... Одинаковой ли они длины?

И.: - Нет... Эта больше.

Обычно возвращение к первому этапу эксперимента не изменяло ответа ребенка на втором этапе. По интерпретации Пиаже, ребенок, с одной стороны, центрирован на настоящем, забывая про прошлое, а с другой стороны, центрирован на части, отвлекаясь от целого.

Согласно же другим психологам, в частности, Сюзан Роуз и Марион Бланк (1974), именно повторение вопроса и акцентирование своего внимания на действии по перемещению палочек ребенок может воспринимать как указание на необходимость изменения первоначального ответа.

В проведенном ими варианте эксперимента, где отсутствовал первый этап, дети допускали меньшее число ошибок. Аналогично, количество ошибок сокращалось, когда, как в эксперименте Мак-Гарригла (1978), палочки «перемещал» непослушный игрушечный медвежонок.

Довольно показательным представляется и другой эксперимент на сохранение свойств предметов, в котором в состав оборудования входят две одинаковые бутылочки с подкрашенной водой. Вначале они устанавливаются вертикально. Ребенку предлагается ответить на вопрос, где больше воды. После того, как он констатирует равное количество в каждой бутылочке, одну из них кладут горизонтально. Экспериментатор спрашивает:

- А теперь, где воды больше? В том случае, если ребенок указывает на различия в количестве воды, бутылочки устанавливают в первоначальное положение со словами:

- Ну, как же, смотри... Где воды больше? И т. д.

По мнению целого ряда исследователей, описанные Пиаже дефекты восприятия и мышления 4-6-летних детей, несомненно, имеют место. Однако видоизменения экспериментальных ситуаций свидетельствуют о том, что им не присуще столь генерализированное значение, которое приписывал швейцарский психолог.

Практика показывает, что такая лабораторная работа обычно занимает от 40 до 60 минут. Целесообразно проводить ее в парах, когда один человек общается с ребенком, а другой осуществляет протоколирование. Затем студенты меняются ролями. Испытуемыми для каждой рабочей группы являются двое или трое дошкольников, сменяющих друг друга. Как правило, местом проведения лабораторной работы становится детский сад. В протоколе, помимо общих сведений, фиксируются реплики экспериментатора и испытуемого, а также производимые ими действия и невербальные реакции. Выводы о возможных искажающих влияниях делаются студентами после соответствующего группового обсуждения. Каждая из трех серий экспериментов требует отдельного вывода.