I -'.Я KU

Основной задачей индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучения произношению является формирование навыков восприятия и воспроизведения уст­ной речи.

На индивидуальных занятиях дети учатся различать, опоз­навать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, знакомые детские стихи, песенки и сказки, разнообразные прозаические тексты (глухих дошкольников подготавливают к их восприятию на слух). В первые 1,5—2 года дети обучают­ся ощущению неречевых и речевых сигналов.

На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты го­лоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слова.

С точки зрения работы над произношением содержание ин­дивидуальных занятий, как правило, опережает содержание специальных фронтальных занятий. Прежде всего на индиви­дуальных занятиях проводится работа над теми сторонами про­изношения, которые плохо усваиваются глухими и слабослыша­щими детьми без специального обучения. На индивидуальных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, кото­рые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях прово­дится работа по закреплению в речи незапланированных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.

В то же время содержание индивидуальных занятий мо­жет и совпадать с содержанием фронтальных занятий. Так, например, на индивидуальных занятиях и занятиях речевой ритмикой может вестись работа по вызыванию одних и тех же звуков (особенно на первых годах обучения). Совпадение со­держания фронтальных и индивидуальных занятий имеет место и тогда, когда тот или иной ребенок, в отличие от дру­гих детей, не овладевает тем или иным произносительным на­выком при фронтальной форме работы (например, воспроиз-

ведением слова слитно или в нормальном темпе и т. п.). Зак­репление произносительных навыков, сформированных на ин­дивидуальных занятиях (автоматизация и дифференциация звуков, работа над темпо-ритмической и интонационной сто­ронами речи) целесообразно проводить на фронтальных заня­тиях: на специальных занятиях по развитию слухового вос­приятия и обучению произношению и на занятиях речевой ритмикой. Но вынесение этой работы на фронтальные заня­тия возможно только тогда, когда тот или иной навык сфор­мирован у всех детей группы, т. е. каждый ребенок может по требованию педагога воспроизвести правильно тот или иной звук, произнести слово слитно, с ударением и т. п.

Содержание работы с глухими дошкольниками по разви­тию слухового восприятия на индивидуальных и фронталь­ных занятиях на всех годах обучения, как правило, различ­но. На индивидуальных занятиях главным образом ведется работа по различению, опознаванию и распознаванию на слух речи. На фронтальных занятиях проводится работа в первую очередь по восприятию на слух неречевых звучаний, а также по восприятию и воспроизведению темпо-ритмической сто­роны речи. Постепенно содержание фронтальных и индиви­дуальных занятий сближается. Это сближение происходит за счет использования на фронтальных занятиях речевого материала, который все дети группы в ходе индивидуальной работы научились различать и опознавать на слух (знакомые стихи и песенки, речевой материал типа: «У девочки мяч. Де­вочка играет*).

Содержание работы со слабослышащими детьми по разви­тию их остаточного слуха на фронтальных и индивидуальных занятиях тоже, как правило, не совпадает. Так, на индивиду­альных занятиях не ведется работа по развитию неречевого слуха детей. Содержание работы по развитию речевого слуха во многом схоже: и на фронтальных, и на индивидуальных занятиях дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух разнообразный речевой материал. Но для коллектив­ных занятий из него отбирается тот, который доступен всем детям, а для индивидуальной работы — тот, который наибо­лее целесообразно использовать именно с конкретным ре­бенком. На индивидуальных занятиях особое внимание уде­ляется распознаванию на слух незнакомого по звучанию материала, а на фронтальных — различению и опознаванию уже знакомого на слух, в том числе и текстового материала: стихи, песенки, сказки, прозаические тексты.

Работа по развитию слухового восприятия и обучению про­изношению на индивидуальных занятиях тесно взаимосвя\ зана.

Произносительные навыки формируются при широкой опоре на остаточный слух детей. При подборе речевого мате­риала для работы над произношением отдается предпочтение тем словам, словосочетаниям и фразам, которые дети учатся воспринимать на слух. При воспроизведении речевого мате­риала на занятиях по развитию слухового восприятия каж­дый ребенок должен максимально реализовывать все свои произносительные возможности.

На индивидуальных занятиях должен максимально обес­печиваться индивидуальный подход к ребенку. Работа с ним требует учета его психофизических особенностей. На продук­тивность занятия значительно влияют особенности внимания и памяти ребенка. Повышенная утомляемость может отрица­тельно сказаться на темпах усвоения навыков. Поэтому ин­дивидуальные занятия должны проходить в занимательной для ребенка форме, с использованием различных игрушек, наглядных пособий (картинки, таблички, книжки-самодел­ки), лото, лабиринтов, вертолин. Это позволяет сделать заня­тие интересным, а работу — осмысленной для ребенка.

При индивидуальной работе следует учитывать тот факт, что остатки слуха и уровень его развития у детей различны. Это должно учитываться как при подборе усиления, так и при определении тех требований, которые могут быть предъявле­ны ребенку на данном этапе. Так, например, за одинаковый срок обучения один глухой ребенок овладевает различением на слух при очень ограниченном выборе (из 2—3 единиц), а другой — при значительно большем выборе (из 5—7 единиц). Величина остатков слуха оказывает влияние и на овладе­ние произносительной стороной речи. При прочих равных ус­ловиях за один и тот же срок отдельные дети с лучшим слу­хом могут научиться воспроизводить некоторые слова точно и приближенно, другие — овладевают лишь их отдельными элементами (привет — пиВЕ, иПЕ, пеПЕ).

При планировании и проведении индивидуальных занятий необходимо учитывать готовность ребенка к усвоению мате­риала на том или ином уровне. Так, программой по развитию слухового восприятия для глухих дошкольников, начавших обучаться с трех лет, на первом году занятий предусмотрено обучение различению на слух слов. Но если тот или иной ребе­нок уже может и опознавать их на слух, то необходимо прово-

дить работу как по различению слов (а по возможности и фраз) на слух при большем выборе, так и по их опознаванию. Про­грамма для слабослышащих дошкольников предусматривает, что вначале дети учатся воспринимать на слух наиболее про­стой речевой материал — звукоподражания и лепетные сло­ва. Если же в речи того или иного ребенка уже есть полные слова и даже фразы, то с первых дней работы предлагать на слух нужно именно их. При работе над произношением так­же нельзя задерживать ребенка на уровне программных тре­бований, если он может их перевыполнить.

Индивидуальную работу с ребенком необходимо строить с учетом его реальных достижений. Если тот или иной до­школьник не справляется с полным объемом программы, то она сокращается с учетом его возможностей¹. При этом уменьшается количество речевого материала, который ребенок должен научиться воспринимать на слух. Сокращение происхо­дит за счет ограничения вариантов фраз, т. е. за счет уменьше­ния существительных, которые используются с теми или ины­ми глаголами. Так, например, большинство глухих детей различают и опознают фразы: Надень (сними) шапку (паль­то, рубашку, шарф, платье, штаны, кофту), а несправляю-щийся с программой ребенок должен научиться различать и опознавать часть этого материала, например: надень (сними) платье (рубашку), при этом отбирается наиболее актуальный для общения материал.

Некоторые дети могут не овладеть всеми произноситель­ными навыками, предусмотренными программой данного года обучения. Как правило, это связано с усвоением звуков. В этом случае следует помнить, что основное внимание должно быть уделено работе над словом, а не вызыванию отсутствующих в речи звуков. Формирование навыка произнесения слова осу­ществляется на звуковой базе, имеющейся у ребенка, при этом расширяется количество допустимых замен (например: к как т, с как тит. п.).

Важную роль в овладении произносительными навыками играет способность ребенка к подражанию на различной ос­нове (слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной), кото­рую необходимо учитывать при выборе методических приемов при индивидуальной работе. Так, устранение открытой гну­савости у одних детей успешно осуществляется при подража-

¹ Вопрос о сокращении программы тому или иному ребенку решается на педагогическом совете дошкольного учреждения.

нии речи педагога на слухо-зрительной основе, а у других — при дополнительном привлечении вибротактильных ощу­щений.

При планировании работы по развитию слухового воспри­ятия на индивидуальных занятиях следует учесть следующее.

Основным содержанием работы является обучение разли­чению, опознаванию и распознаванию на слух речевого мате­риала; однако в первые 1,5—2 года занятий ведется работа по выработке условной двигательной реакции на звук (не реже 1 раза в неделю).

Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух, подбирается из разных тематических групп. Материа­лом занятий по развитию слухового восприятия является ре­чевой материал как данного года обучения, так и всех преды­дущих.

На каждом занятии должны сочетаться различение на слух речевого материала и его опознание (если обучение опознава­нию на слух уже начато). При этом слова и фразы для разли­чения на слух подбираются на неделю, а для опознавания на слух — на каждое занятие. В дальнейшем обязательно вклю­чается и распознавание на слух незнакомого по звучанию ре­чевого материала.

Работа по развитию слухового восприятия ведется как с использованием звукоусиливающей аппаратуры (тренажеров и индивидуальных слуховых аппаратов), так и без нее. Рабо­те без аппарата уделяется часть занятия — не реже 1 раза в неделю.

На индивидуальных занятиях ведется работа над различ­ными сторонами произношения. При планировании занятий учитываются специфические трудности при формировании произношения у каждого ребенка.

Работа ъадречевым дыханием ведется с теми детьми, у ко­торых нет длительного выдоха — основы речевого дыхания, а также при значительных затруднениях в слитном, на одном выдохе произнесении слов и фраз.

Работа над голосом ведется с теми детьми, у которых от­мечаются грубые дефекты голосообразования: повышение го­лоса (фальцет), открытая гнусавость.

На индивидуальных занятиях ведется работа по вызыва­нию и коррекции звуков речи, по их автоматизации и диффе­ренциации на материале слогов, слов и фраз.

Работа над словом и фразой занимает на этих занятиях центральное место. В процессе индивидуальной работы дети

овладевают звуко-слоговым составом слова с учетом своих про­износительных возможностей. Особое внимание уделяется сохранению звуко-слогового состава при произнесении рече­вого материала слитно, с ударением, в нормальном темпе. При этом дети учатся воспроизводить слова как точно (мама, вот, там, лопата), так и приближенно, со звуковыми заменами (мяч — маш, собака — салака, рыба — липа и т. п.).

На каждое занятие выносится работа как по вызыванию звуков, их автоматизации и коррекции дефектов, так и по формированию точного и приближенного воспроизведения слова.

При планировании работы следует помнить, что всё заня­тие не может быть посвящено только вызыванию звуков. За­крепление произносительных навыков обязательно проводит­ся не только на материале слогов, но и слов, фраз. При этом на каждом индивидуальном занятии должно быть отработано точное или приближенное воспроизведение не менее 2—3 ре­чевых единиц.

В первые полтора года педагог ведет работу по вызыванию в речи детей всех звуков, кроме мягких и аффрикат. При этом звуковой запас каждого ребенка может оказаться отличным от звукового запаса других детей. На месте тех звуков, кото­рые дети произнести еще не могут, появляются многообраз­ные замены. Часть замен является регламентированными (в соответствии с сокращенной системой фонем), а часть — не-регл аментированными.

На втором этапе работы над звуковым составом речи, пе­дагог:

— устраняет наиболее грубые дефекты произношения —, _г сонатность, открытую и закрытую гнусавость, боковые.£,, артикуляции звуков, озвончение;

.-,„ — заменяет нерегламентированные субституты (замены) •_к, на регламентированные (в отношении слабослышащих.,,.,, детей это происходит лишь при дефектной замене);,,,. — проводит вызывание, автоматизацию и дифференциа­цию звуков.

При планировании и проведении индивидуальных занятий следует учесть специфику произносительных навыков, над которыми ведется работа на одном занятии. Нецелесообразно одновременно проводить работу над звуками с, ш, х, так как все они требуют интенсивного выдоха, что быстро утомляет ребенка. Также не следует одновременно работать:

а) над устранением открытой и закрытой гнусавости;

-2554

б) над устранением боковой артикуляции свистящих и н> шипящих звуков и над вызыванием и коррекцией

" ' звука л.

Это связано с тем, что устранение одного дефекта провоци­рует появление другого. Например, устранение открытой гну­савости может усилить закрытую гнусавость и наоборот, а ус­транение боковой артикуляции свистящих и шипящих звуков может способствовать закреплению часто встречающейся в речи детей замены л на д, т или н.

В процессе работы используются различные специфичные для обучения произношению виды речевой деятельности:

- — подражание (сопряженное и отраженное проговарива­ла ние с движениями речевой ритмики и без них);

' — чтение (с разложением на части и без него); ш — называние картинок и ответы на вопросы; оз — самостоятельная речь (рассказывание по картинке, со-

■3 ставление ребенком рассказа).

На каждом занятии должна быть обеспечена смена не ме­
нее двух видов речевой деятельности. При этом менее само­
стоятельные виды речевой деятельности (подражание, чтение)
должны сменяться более самостоятельными. Когда ребенок
испытывает произносительные трудности при назывании кар­
тинок, ответах на вопросы или в самостоятельной речи, сле­
дует возвратиться к менее самостоятельным видам речевой
деятельности — к подражанию и чтению. *''

ЗАНЯТИЯ РЕЧЕВОЙ РИТМИКОЙ

*^п Эти занятия являются одной из форм фронтальной работы. Их основная задача — формирование ритмико-интонационной стороны речи. В ходе этих занятий дети учатся отделять слог от ряда слогов, произносить звуки и слоги долго и кратко, вос­производить слогосочетания слитно и неслитно, произносить речевой материал (слоги, слова, словосочетания, фразы, тек­сты) в разном темпе, с различной силой и высотой голоса, с раз­нообразными интонациями, передавать ритмический рисунок слова и фразы. Воспроизведение того или иного речевого мате­риала сопровождается движениями всего тела, передающими характер произносимых звуков слогов, слов и фраз.

Кроме того, на этих занятиях ведется целенаправленная работа по вызыванию и автоматизации звуков. Вызывание звуков, как правило, начинается на занятиях речевой ритми-

178 •«-

кой, а затем эта работа параллельно ведется и на индивиду­альных занятиях, с одними детьми — дальнейшая работа по вызыванию звуков, с другими — по их автоматизации. Рабо­та по вызыванию наиболее сложных в произносительном от­ношении звуков (например, с, ш, р, л) начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например, без­звучная артикуляция, губное ш, фрикативное р) работа про­должается на занятиях речевой ритмикой.

Если же вызвать приближенную артикуляцию звука у де­тей группы не удается или на его месте у кого-либо из них по­является грубый дефект (горловоер, л произносится как д или т), то работа над такими звуками больше на занятиях рече­вой ритмикой не проводится, она продолжается на индивиду­альных занятиях и вновь возобновляется на фронтальных при появлении точной или приближенной артикуляции.

На индивидуальных занятиях также автоматизируется произнесение звуков, появившихся на основе подражания именно у данного ребенка и составляющих его индивидуаль­ный звуковой багаж.

Вызванные звуки закрепляются на материале слогов, слов, словосочетаний и фраз как на занятиях речевой ритмикой, так и на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Желатель­но, чтобы конкретный речевой материал для разных видов занятий (специальных фронтальных, индивидуальных, рече­вой ритмики) не совпадал полностью. Это позволит закрепить правильное произнесение большего числа слов, словосочета­ний, фраз.

Формирование навыка устного общения (задача работы над произношением) требует обучения детей произношению тех слов и фраз, которые часто употребляются в речи ребенка. Но в течение длительного времени этот речевой материал оказы­вается недоступным не только для точного, но даже и для при­ближенного воспроизведения его детьми, например: привет, спасибо, можно, помоги¹. Поэтому перед педагогом при прове­дении занятий по речевой ритмике стоит специальная зада­ча — обучить детей воспроизведению этого речевого материа­ла на доступной на данном этапе уровне. Педагог дает детям правильный образец звучания слова и побуждает их к его про-говариванию, используя приемы речевой ритмики и поощряя

¹ Выделены звуки, которые дети еще не умеют воспроизводить.

каждую попытку ребенка произнести слово (фразу). Постепен­но в речи ребенка появляются слова, произносимые с разной степенью приближения к образцу (например: спасибо — паИ-па, привет — тшВЕТ, пэПЕ; молодец — маМЕ, рубашка — уПА, уБАта и т.п.).

Таким образом, перед занятиями речевой ритмикой стоят следующие задачи:

— формирование ритмико-интонационной стороны речи,

— вызывание и автоматизация звуков на материале сло­
гов, слов, фраз,

^г< — формирование с помощью речевой ритмики навыка вос-Hi t.' произведения слов, наиболее часто употребляемых в -эгус речи детей, звуковой состав которых еще не доступен им v,«в полном объеме.

Таким образом, в отличие от фронтальных занятий по раз­витию слухового восприятия и обучению произношению на за­нятиях речевой ритмикой ведется целенаправленная работа по вызыванию у детей звуков, а также по отработке слов и фраз, звуковой состав которых им еще не доступен.

Материалом для занятий по речевой ритмике являются звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы, тексты (стихи, чистоговорки, считалки, сказки). Их произнесение сопровож­дается разнообразными движениями. Слоговой материал, как правило, одинаков и для глухих, и для слабослышащих де­тей. Слова, словосочетания, фразы, тексты подбираются пе­дагогом с учетом состояния слуха, уровня развития речи и сте­пени сформированности произносительных навыков. Важно, чтобы речевой материал не только отвечал задачам работы над произношением, но и был бы понятен и нужен детям в об­щении.

На занятиях речевой ритмикой дети произносят материал хором, вместе с педагогом, затем 2—3 ребенка повторяют его индивидуально. В первую очередь по одному говорят те дети, которые могут произносить слоги, слова, фразы неправиль­но. В случае ошибки педагог дает правильный образец и мате­риал повторяется вновь хором, затем звук, слог, слово, фразу повторяет один из детей.

Произносительные возможности детей группы различны, это следует учитывать: одним детям предлагается для само­стоятельного произнесения более сложный материал, дру­гим — более легкий.

На каждом занятии проводятся по 1—2 упражнения по обучению воспроизведению долготы, слитности, темпа и рит-

ма звучаний, силы и высоты голоса, интонации, а также по вызыванию и автоматизации звуков и по обучению правиль­ному произнесению слова и фразы¹.

Занятия речевой ритмикой всегда проводятся с использо­ванием звукоусиливающей аппаратуры. Но при этом дети дол­жны иметь возможность свободно двигаться, т. е. не быть «привязанными» к столам. Поэтому наиболее адекватные ус­ловия создаются при использовании беспроводной звукоуси­ливающей аппаратуры (радиоклассы, классы, работающие на инфракрасном излучении).

На речевой ритмике дошкольники воспринимают матери­ал на слухо-зрительной основе. Полезно часть материала предлагать детям только на слух. Следует учить отличать на слух один слог от ряда слогов, длительное его произнесение от краткого, слитное от неслитного, а также разные ритмы произнесения слогосочетаний. Можно предлагать послушать, каким голосом по силе или высоте говорит педагог или ребе­нок, с какой интонацией произносится тот или иной речевой материал.

ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ РАБОТЫ НАД УСТНОЙ РЕЧЬЮ

а >,» i ^ UBi.ii

F t

Успех работы по развитию слухового восприятия и форми­рованию произношения во многом зависит от правильности ее планирования и учета.

ПЛАНИРОВАНИЕ

Занятия по данному разделу планируются на квартал (или по решению педагогического совета учреждения на месяц) и на неделю. Планы составляют на основе программы для дан­ного года обучения и реальных умений и навыков детей, ко­торые выявляются в ходе периодических проверок и текуще­го учета.

В перспективном, плане (на месяц или на квартал) для специальных фронтальных занятий указывают: конкретное содержание работы (темы) по развитию слухового восприятия и обучению произношению, отводимое на каждую тему коли­чество занятий, сроки их проведения и оставляют место для графы «Учет».

В перспективном плане для индивидуальных занятий от­мечают содержание работы с каждым ребенком; количество занятий и сроки не указывают.

В перспективном плане индивидуальных занятий по раз­витию слухового восприятия указывают:

— цель работы (выработка условной двигательной реакции на звук, различение, опознавание и распознавание ре­чевого материала) и конкретный материал, который предполагается включить в работу;

— использование звукоусиливающей аппаратуры (с опи-, • санием режима) и расстояние, которого предполагает­ся достигнуть при работе с индивидуальными слуховы-.; ми аппаратами и без них;

,- — учет (оставляется место для этой графы), где отмечают > конкретные достигнутые результаты. ь В перспективном плане индивидуальных занятий по обу-чению произношению указывают:;. —тема и цель работы с данным ребенком, например: _ч

Эвуки п, т, к Автоматизация звуков п,т,кв прямых '^s
'■ слогах на материале слогов, слов и фраз.

.,-. __г.',' Автоматизация звуков п, т, к в позиции

между гласными на материале слогов,
,,.........,.„, слов и фраз.

,..._v:ут { _;1 •-.;. Автоматизация звуков п, т, к в позиции ^

но-: v Знч обратного слога без стечения согласных,*

;■ на материале слогов, слов и фраз. _а

я-.к ■ г ашт'- Автоматизация звуков п,т,къ позиции ■

it-гскщ n/v.'-'i обратного слога при стечении согласных '<(

■' i: ■ чтиц;,:} на материале слогов, слов и фраз. s,

■пл& -S а»1" Автоматизация звуков п, т, к в различных

.{!-■" t и 1С позициях на материале слогов, слов и фраз;

rv: — учет (оставляют место для этой графы), где отмечают..д,- конкретные результаты работы к концу каждого квар­тала или месяца.

Перспективный план индивидуальных занятий удобно за­писывать на развороте тетрадного листа. При этом одна его половина отводится работе по развитию слухового восприя­тия, а другая — по произношению. План записывается в днев­нике индивидуальных занятий каждого ребенка. На первой странице дневника помещаются данные тонального слуха (его описание или аудиограмма) и режим усиления на аппаратуре коллективного и индивидуального пользования, на индиви­дуальных слуховых аппаратах (кроме усиления указывается тип аппарата и режим его работы). В дневнике также отмеча­ют изменения данных тонального слуха и режима усиления.

В перспективном плане занятий по речевой ритмике от­мечают тему, цель и примерный речевой материал.

В перспективных планах, составленных для работы по раз­личным разделам программы (развитие речи, ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических

представлений и т. п.), указывается тот речевой материал, который в течение этого времени будет предъявляться детям для восприятия на слух (обычно он записывается в конце пла­на). Фразы, используемые на всех занятиях, например: «Встанъ(те)», «Будем заниматься», «Что мы будем де­лать?» и т. п., вписывают в перспективный план по развитию речи. На следующий квартал планируется новый речевой ма­териал. Количество запланированных на квартал по каждому разделу программы фраз, связанных с организацией занятий, должно быть:

— для глухих детей — не менее 2—3 на первых годах обу­
чения и не менее 5—8 на 4—5 годах обучения;

— для слабослышащих детей — соответственно 5—10 и
15—20 фраз.

В недельном плане специальных фронтальных заня­тий и занятий речевой ритмикой определяют: а) тема и цель; б) содержание; в) виды работ и дидактический матери­ал; г) использование аппаратуры; д) учет¹.

В недельном плане индивидуальных занятий также указываются: а) тема и цель; б) содержание; в) виды работ и дидактический материал; г) использование аппаратуры; д) учет. План индивидуальных занятий записывается в дневни­ке индивидуальных занятий (отдельно для каждого ребенка).

В планах фронтальных занятий по различным разделам программы фиксируются те слова и фразы, которые будут предъявляться детям сразу на слух (удобно писать или под­черкивать этот речевой материал ручкой другого цвета). Этот материал главным образом отбирается из программы по различным разделам (например, по развитию речи, ИЗО и т. д.), а также из программы по развитию слухового вос­приятия.

КГ ^i:' «' '■- '"'^tJ''^r "^: ■">Г- С - -.—.............,, ■.-..-

^l<**. Работа по развитию слухового восприятия и обучению про­изношению может осуществляться успешно только в том слу­чае, если ведется систематический учет состояния умений и навыков детей. Такой учет обеспечивает необходимую связь между разными периодами обучения.

¹ Здесь отмечают результаты работы за неделю.

На основе данных учета планируют работу по развитию слу­хового восприятия и формированию произношения. На их ос­нове можно оптимальным образом учесть индивидуальные особенности каждого ребенка.

В процессе работы над устной речью проводят периодичес­кий и текущий учет.

Периодический учет позволяет установить состояние уме­ний и навыков, приобретенных за определенный промежуток времени (или имеющихся на начало обучения). Этот учет осу­ществляется в форме контрольных проверок, проводимых в начале, середине и конце учебного года.

Текущий учет осуществляется повседневно. Его задача: установить характер усвоения материала на данном занятии.

-г--ея t.vsv.wo mm. ТЕКУЩИЙ УЧЕТ

В графе «Учет» отмечают особенности усвоения материала каждым ребенком (на индивидуальных занятиях) или группой в целом (на специальных фронтальных занятиях и на заняти­ях речевой ритмикой). При этом, когда отмечают усвоение ма­териала группой детей, важно указать, кто из дошкольников не справился с задачей, а также зафиксировать те звуки, кото­рые у того или иного ребенка появились впервые.

На индивидуальных занятиях в графе «Учет» отмечаются: при работе по развитию слухового восприятия: _г — при выработке условной двигательной реакции на звук — расстояние, на котором ребенок ощущает голос разговорной или повышенной громкости, шепот, звуча­ние игрушек (без аппаратов и с индивидуальными слу­ховыми аппаратами);

— при обучении различению на слух — насколько успеш-
-о =^:. _но ребенок справляется с заданием (различает уверен­
но, с ошибками, не различает), при каком выборе, на
каком расстоянии (если работа проводится с индивиду -
. " альными слуховыми аппаратами или без них), какой
_н _ - -j материал слышит лучше, какой хуже;
_й?, -— при обучении опознаванию — какой материал был ус-
■..п'-ц.} пешно опознан, а в опознании какого ребенок затруд-
_т. няется (в дневнике предлагаемые для опознавания сло-
■ <„; ва и фразы следует писать в столбик); «+» означает, что
.*, речевая единица узнана, если она не воспринята, то
..:.■:.„. фиксируются замены, например:,,....

■ "^;i мама+ ■'■ ■■•■'■■■•■■-■ \!,иы<-.:■ ■■■■ ■■■■■> :■••■: ■:■:■■ ■

здравствуй — рыба, краски, разный;

также отмечается расстояние, на котором ребенок может ус­пешно опознавать материал (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них);

— при обучении распознаванию незнакомого по звучанию
-эму речевого материала учет ведут аналогично тому, как
ло№^ описано для его опознавания на слух;

?й6 f при работе по обучению произношению: ч -*Шг работа над речевым дыханием и голосом: отмечают их особенности при воспроизведении слогов, слов и фраз, №ЗД например:

. ы нтк слитно произносит слогосочетания и слова, состоящие ■<;-• их трех слогов, или повышает голос при произнесении

'• звуков у и и;

**

: — работа над звуками и их сочетаниями: отмечают каче-' ство воспроизведения звука (изолированно, в тех или ** иных позициях в слогах, словах и фразах), например: й' звук к произносит как т в слогах и словах, лишь в сло­ве собака верно (к +); или

произносит к + с пальцем в позиции прямого слога (ка,

ко, ку);

'*

— работа над словом и фразой: отмечают особенности их
воспроизведения (при этом указывается лучший вари­
ант), например:

® слово «молоко» произносит как ма-лаКО (или маКО,
■°' или малаКО) и т. п. a,v,

•шн

ПЕРИОДИЧЕСКИЙ УЧЕТ

у и и, стечения согласных). Проверяемые гласные должны быть под ударением. В одном слове могут быть несколько про­веряемых звуков. Приведем пример контрольного списка: папа, суп, пипипи, боБО, рыба, мама, дом, мяч, тетя, ляля, кот, чай, вода, нос, в (самолет), фу (грязно), зайка, шапка, мишка, ж (жук), гагага (гусь), цветы, щи, яблоко, елка, юла, ест хлеб. В список целесообразно включать знакомые имена детей и взрослых.

К словам подбирают соответствующие игрушки, предметы, картинки. Сначала ребенка просят самостоятельно назвать сло­во, затем произнести его сопряженно (одновременно) с педаго­гом с использованием движений речевой ритмики, потом — отраженно (вслед за педагогом); в заключение слово вновь по­вторяется самостоятельно. Все варианты произнесения слова ребенка заносят в протокол, например (см. табл. 4):

Таблица 4

 

НС[П...

, Контрольные проверки проводятся 3 раза в год:, В;£ентяб-
$е, в начале января и в июне., _ок

н Проверка усвоения произносительных навыков

На первом и втором годах обучения проводят проверки, в результате которых определяется качество воспроизведения слова и усвоения звуков в составе слова. Для этого подбирают хорошо знакомые детям полные и лепетные слова. В конт­рольных словах должны быть представлены все звуки русско­го (родного) языка, по возможности в разных позициях (в том числе в критических, например: звуки мин перед гласными

В результате такой проверки у педагога будут данные об особенностях овладения словом тем или иным ребенком, а так­же об усвоении звуков в составе слова, об особенностях голоса и речевого дыхания, например:

голос: нормальный (или слабый, тихий, сдавленный, по­вышает на отдельных звуках, отметить на каких, фальцет, гну­савый);

звуки:

гласные (характеристика произнесения каждого звука): произносит правильно, с широкой или узкой артикуляцией, гнусаво, с повышением голоса;

' слово: произносит слитно, или по частям (спасибо), или по слогам, или по звукам; выделяет или нет ударный слог и насколько адекватно; соблюдает или не соблюдает звукосло-говой состав на уровне произносительных возможностей.

При анализе произнесения слова, звуков, голоса, речевого дыхания следует указывать и те замены и варианты, которые встречаются в спонтанной речи ребенка и не отмечены в про­верке.

Можно предложить ребенку произнести самые простые фразы типа «Мяч там. Папа дома. Кукла упала*, задавая ему соответствующие вопросы и показывая действия с игрушка­ми. Это позволит составить представление об особенностях произнесения фраз: слитно или по словам, в нормальном или замедленном темпе, с соблюдением звукослогового состава слов или с его нарушением.

На третьем — пятом годах обучения в ходе специаль­ной проверки определяется качество усвоения различных сто­рон произношения: звуковая и ритмическая структура слова, оформление фразы, темп речи и т. д.

Речевым материалом служат фразы, слова, слоги, отдель­ные звуки¹.

Проверку можно проводить как при чтении предлагаемого материала, так и при назывании соответствующих картинок. При чтении лучше воспроизводится звуковой состав слова, но может страдать слитность произношения; при назывании кар­тинок наблюдается обратная картина.

Прежде чем приступить к проверке отдельных сторон про­изношения, необходимо получить общее впечатление от речи ребенка. С этой целью ему предлагают посчитать до пяти, на­звать части тела, рассказать знакомое стихотворение и т. д. При этом следует обратить внимание на особенности голоса ребен­ка, темп речи, ее ритмико-интонационную сторону, а также на то, как произносятся слова и фразы, насколько разборчива речь. Речевое дыхание проверяется при произнесении слов, фраз и ряда слогов. При этом отмечают, какое количество слогов ребенок произносит на одном выдохе.

Специальный материал для проверки голоса не подбира­ется. На его характер следует обратить внимание при провер­ке особенностей произношения гласных и некоторых соглас­ных (м, н, в,р). Необходимо отметить силу и высоту голоса, а также особенности тембра: носят ли отклонения постоянный характер, появляются ли эпизодически, в каких условиях проявляется тот или иной дефект.

Качество воспроизведения звуков проверяется на матери­але фраз, слов, слогов и (в некоторых случаях) изолирован­ных звуков. В проверку включают и те звуки, усвоение кото­рых еще не предусмотрено программой. Это необходимо для определения замен, которыми пользуются дети на месте дан­ного звука.

Значение слов, используемых для проверки произноше­ния, должно быть знакомо детям. Отбирают в основном существительные в именительном падеже. Проверяемый глас­ный звук должен находиться в ударной позиции. Проверяе­мый согласный звук должен быть представлен в различных позициях (включая критические для того или иного звука).

В протоколе проверки отмечают все варианты произнесе­ния звука, например: ш — правильно (+) или сонантно, м — правильно, или частичная закрытая гнусавость (мб).

Особый материал, состоящий из существительных в име­нительном падеже, подбирают для проверки навыков:

¹ Примерный речевой материал см. в Приложении 1.;i vji:i: '?< *.<V.ф jii

 

3-я группа — три слова с одинаковой слого-ритмической структурой типа: лопата — собака — тарелка (дом — кот — мяч; дедушка — девочка — яблоко; карандаш — самолет — молоко и т. п.).

К словам подбираются соответствующие картинки. Про­верка проводится без звукоусиливающей аппаратуры (на одно и второе ухо).

Ребенку предлагают различать слова первой группы (сна­чала слухо-зрительно, а затем, прослушав образец звучания, и на слух). Если дошкольник различает эти слова, ему анало­гично предъявляют речевой материал второй группы. Если он справляется и с их дифференциацией, то предлагают слова третьей группы. Ребенку, который различает и слова после­дней группы, для восприятия на слух предъявляют речевой материал всех трех групп, т. е. 9 слов: перед ним выкладыва­ют соответствующие картинки, и он должен показать и на­звать ту, которую на ухо произносит педагог. Если и это зада­ние оказывается ему по силам, то можно предположить, что по состоянию слуха он не глухой, а слабослышащий ребе­нок, и его слух нужно обследовать другой методикой (см. ниже).

Следует отметить, что и глухой ребенок способен к разли­чению на слух знакомых слов при выборе из девяти. Но это может быть результатом или раннего (в первые 1,5 года) на­чала коррекционной работы, или ее многолетнего (не менее 2,5—3 лет) проведения.

Результаты различения на слух слов сопоставляют с дан­ными тонального слуха. Все глухие дети имеют очень высо­кие пороги восприятия (средняя потеря слуха на основных речевых частотах 500, 1000 и 2000 Гц более 85 дБ), но разный частотный диапазон: до 250, 500, 1000 Гц и более.

Дети, которые не различают на слух первую группу слов, имеют, как правило, сохранность частотного диапазона не более 250 Гц.

Дети, которые различают слова первой группы, но затруд­няются в дифференциации слов второй группы, имеют частот­ный диапазон слуха, как правило, до 500 Гц.

Дети, которые различают слова первой и второй группы, но затрудняются в дифференциации слов третьей группы, имеют сохранность частотного диапазона, как правило, до 1000 Гц.

Дети, которые различают слова первой, второй и третьей группы, но затрудняются при дифференциации всех девяти слов, имеют частотный диапазон более 1000 Гц.

F

Дети, способные различать слова всех трех групп, но не узнающие на слух хорошо знакомые слова без опоры на кар­тинки, являются пограничными.

Целесообразно провести аналогичную проверку и с инди­видуальными слуховыми аппаратами (если ребенок уже слу-хопротезирован и подобран режим звукоусиления), с тем что­бы определить возможности детей в восприятии речи с их помощью.

Слух слабослышащих говорящих детей проверяют в ходе распознавания ими знакомых слов. Как правило, используют списки слов Л.В. Неймана (см. Приложение 2). К словам под­бирают соответствующие картинки. Проверку проводят без использования звукоусиливающей аппаратуры (на правое и левое ухо).

Педагог в ходе общения с ребенком (или в процессе выра­ботки условной двигательной реакции на звук) определяет, на каком расстоянии он реагирует на голос разговорной громкос­ти, например у ушной раковины (у/р), на 0,1 мот уха, на 0,5 м, на 2 м и т. п. Держа перед собой картинки и не показывая их ребенку, педагог с того расстояния, которое он выявил (т. е. у у/р, 0,1 м, 0,5 м...), произносит первое слово и просит до­школьника повторить его. Если ребенок слово узнал, он полу­чает соответствующую картинку, а педагог, отойдя немного дальше, предъявляет следующее слово. Если дошкольник сло­во не узнал на слух, то оно повторяется ближе к его уху. Если и в этом случае оно остается не узнанным, педагог повторяет его для слухо-зрительного восприятия и отдает ребенку соответ­ствующую картинку. Так определяется примерное расстояние, на котором дошкольник слышит речь: у/р, 0,4 м, 1,5 м и т. д.

Если ребенок воспринимает на слух слова на расстоянии 1 м и более, проверяют, узнает ли он их при произнесении ше­потом и на каком расстоянии. Обследование начинают у уха дошкольника. При предъявлении первых 2—3 слов определяют возможность восприятия шепота (если ребенок не повторяет слово, произнесенное шепотом, нужно повторить его голосом разговорной громкости), и при положительном результате де­лают попытку увеличить расстояние.

Полученные результаты соотносят с данными тонального слуха (состояние слуха определяется по результатам лучше слышащего уха). В соответствии с классификацией Л.В. Ней­мана:

— дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии более 1 м и слышащие шепот хотя бы у уш-

"²⁵⁵⁴

нои раковины, имеют среднюю потерю слуха на основ­ных речевых частотах 500, 1000 и 2000 Гц до 50 дБ (ту­гоухость I степени);

. — дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии0,5—1 м и не слышащие шепот, имеют сред­нюю потерю слуха на основных речевых частотах 50— 70 дБ (тугоухость II степени);

— дети, воспринимающие речь разговорной громкости на

расстоянии у/р — 0,5 м, имеют среднюю потерю слуха

mv на основных речевых частотах 70—85 дБ (тугоухость

III степени).

Часто в ходе обследования ребенок не повторяет слова. В этом случае нужно предложить их для различения на слух, т. е. выложить перед ним соответствующие картинки (6— 10 картинок в зависимости от возраста), которые он должен показывать в ответ на слово, произнесенное педагогом. Резуль­таты, т. е. расстояние, на котором дошкольник узнает слова в этих условиях, будут несколько лучшими, чем при распозна­вании на слух, что следует учитывать.

Проверку целесообразно проводить на материале сбалан­сированных списков слов, которым, например, является ма­териал, предложенный Л.В. Нейманом. Но если ребенок не знает большинства слов списка, то нужно составить свой ком­плект контрольного материала в соответствии с индивидуаль­ным словарем каждого ребенка. Важно включить в тестовый материал как низко-, так и высоко- и среднечастотные слова типа: Вова, волк, вода; чай, чайник, щи, ящик, часы; мама, папа, лопата и т. д.

Подобную проверку следует провести и с индивидуальны­ми слуховыми аппаратами (желательно при восприятии од­ного списка слов правым ухом, другого — левым, третьего бинаурально, т. е. при прослушивании двумя ушами). Это важ­но и для выявления слуховых возможностей слабослышаще­го ребенка, и для получения точки отсчета результативности дальнейшей работы по развитию слухового восприятия.

Такова методика педагогического обследования состояния слуховой функции глухих и слабослышащих дошкольников. Остановимся на методике проверки усвоения умений и навыков, предусмотренных программой по развитию слухо­вого восприятия.

В середине и в конце каждого учебного года проводят про­верку усвоения детьми программного материала по развитию слухового восприятия. Аналогичную проверку проводят и

в начале учебного года, с тем чтобы установить, насколько дети сохранили за лето умения и навыки. Контрольный мате­риал предлагается в привычных для каждого ребенка усло­виях звукоусиления, т. е. в тех, в которых он лучше справ­ляется с заданиями. При этом предпочтение следует отдавать восприятию материала с индивидуальными слуховыми аппа­ратами.

Умение детей воспринимать на слух неречевые и речевые сигналы (включая различение музыки, пения и разговора, сольного, оркестрового и хорового исполнения, голосов птиц и животных) проверяют на 2—3 фронтальных занятиях в на­чале, в середине, и в конце каждого учебного года. На одно занятие берут 2—3 вида упражнений. Дети выполняют их как все вместе, так и по 2—3 человека и по одному. При этом ин­дивидуально опрашиваются в первую очередь наиболее «сла­бые» дети, чтобы исключить возможность выполнения зада­ний не на основе слухового восприятия, а по подражанию другим детям.

При проведении занятий отмечают также и владение детьми специфическим для слуховых занятий словарем, например названия используемых звучащих игрушек: играй­те на барабане (пианино), говорите (играйте), долго (крат­ко, громко, тихо, слитно, быстро, медленно), отхлопайте ритм и т. п.

Умение воспринимать на слух речевой материал проверя­ют на нескольких индивидуальных занятиях. В детском саду для глухих детей проводят следующие проверки:

— на первом году занятий в середине года выявляют уме-• ■:.•; ние различать на слух звукоподражания при выборе из.>>■ 2—3; в конце года — умение различать звукоподража-?•.-£ ния, лепетные и полные слова при выборе на 2—3, а так-■■■"'•■■■ же умение опознавать на слух звукоподражания и ле­петные слова;

■ >-;>— на втором году занятий в середине года — умение разли-.•.!-• чать (при выборе из 4—5) и опознавать на слух звукопод­ражания, лепетные и полные слова; в конце года — раз-:; >■ личать (при выборе из 5—7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы при выборе на 3—5¹;

¹ Дети, начавшие обучаться с трех лет, на первом году занятий должны научиться различать на слух при выборе из 3—5 звукоподражания и слова и опознавать на слух звукоподражания; на втором году — различать (при вы­боре из 7—10) и опознавать на слух звукоподражания и слова, различать на слух фразы при выборе из 6—8.

— на 3—5-м годах занятий в середине года проверяют опоз­навание на слух 10 контрольных речевых единиц, в ко­торые входят слова, словосочетания, фразы и тексты (детские стихи и песенки); в конце года — опознавание на слух 20 контрольных единиц, состоящих из слов, сло­восочетаний, фраз и текстов (детские песен и стихи). Слова и фразы должны быть даны вразбивку. Речевой материал не должен подбираться по тематическому принципу. Он повторяется не более двух раз. Приведем пример контрольного материала (на конец обучения в старшей группе):

Дай ложку..j,

карандаш ~ к,-

Как тебя зовут?, _;
Один _V;..,,,'.

стихи про самолет _n.>,_;f Здравствуй

тарелка _;1Fe

пальто ^_я,,.

Попроси карандаш у₆,_;
молоко Д' 4<ш

В конце последнего года обучения педагог проверяет уме­ние детей опознавать на слух знакомые тексты, отвечать на вопросы и выполнять задания по ним (проводится работа с одним пройденным текстом). Педагог выявляет и умение дошкольников воспринимать на слух незнакомый по звуча­нию материал. С этой целью ребенку предъявляют 10 слов, например: жук, масло, сентябрь, шуба, завтрак, шуба, втор­ник, туфли, лед, ужин, которые повторяются до 3—5 раз. При этом фиксируется воспроизведение дошкольником каж­дого слова.

В группах для слабослышащих детей на первом году заня­тий в середине года выявляют умение различать на слух звуко­подражания, лепетные и полные слова при выборе из 3—5, а также опознавать их; в конце года — умение различать зву-ководражания, лепетные и полные слова, словосочетания, ко­роткие фразы типа: Самолет летит; Таня моет куклу и фра­зы-поручения типа: Дай мяч; Встань; при выборе из 3—6 (детям со средней и легкой тугоухостью предлагается разли­чать при большем выборе — из 7—10), а также опознавать данный речевой материал.

■■-■ На последующих годах занятий в середине и в конце года проверяют опознавание на слух 20 контрольных речевых еди­ниц: слов, словосочетаний, фраз и текстов (детские стихи и песенки). Проверку проводят аналогично тому, как это описа­но для третьего — пятого годов обучения глухих дошкольни­ков. Приведем пример контрольного материала на конец обу­чения в средней группе:

Кроме того, проверяют умение детей воспринимать на слух фразы с некоторыми изменениями: с перестановкой слов, их сокращением или наращиванием при опоре на соответствую­щую картинку (третий — пятый год обучения).

Особое внимание уделяют выявлению возможностей детей воспринимать на слух тексты:

— на втором году занятий проверяют умение детей отве-"' чать на вопросы и выполнять задания при работе со зна­комой сюжетной картинкой;

^п — на третьем году занятий — воспринимать на слух незна-"'■*'-■ комый текст с опорой на сюжетную картинку, различать фразы, словосочетания и слова, входящие в него, отве-- ^; чать на вопросы и выполнять задания по тексту; ^!?ь' — на четвертом—пятом годах занятий — воспринимать на слух незнакомый текст без опоры на картинку или его название.

На последнем году обучения проверяют умение детей различать на слух близкие по звучанию слова, отличающие­ся одним звуком, например: дом, ком, Том (имя куклы), лом и т. п.

Для оценки продвижения в развитии слухового восприя­тия слабослышащего ребенка важно выявить не только его возможности в усвоении программных требований, но и соб-

ственно развития самой слуховой функции. С этой целью на­чиная с конца третьего года обучения проверяют уровень вос­приятия на слух специального тестового материала (списки Л.В. Неймана, см. Приложение 2).

Ребенок воспринимает слова одного списка без аппаратов (на лучше слышащее ухо или бинаурально), а другого — с ин­дивидуальными слуховыми аппаратами. При проведении про­верок в течение года материал всегда предъявляется на оди­наковом расстоянии от уха ребенка или микрофонов аппаратов. В этом случае увеличение количества слов, воспри­нятых дошкольником точно, говорит о положительной дина­мике развития его слуховой функции. Если ребенок узнает более 80% слов списка, необходимо увеличить расстояние при их предъявлении, а также использовать более сложный тес­товый материал.

Контроль за включением в проверочную работу всего прой­денного материала возлагается на методиста дошкольного учреждения. Он присутствует на контрольных фронтальных и индивидуальных занятиях (в середине и в конце года) и фик­сирует результаты.

Речевой материал, предлагаемый в программе по развитию слухового восприятия, считается усвоенным, если ребенок не менее чем в 60—70% случаев узнает его на слух. При этом он правильно выполняет предложенное на слух задание, отвеча­ет на вопрос, повторяет услышанное слово, словосочетание, фразу. Особое внимание уделяется увеличению расстояния, на котором каждый ребенок с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них научился узнавать речевой материал на слух за полгода, год.

При проверке отмечается также, насколько дошкольник грамотно оформляет свои высказывания и насколько он реа­лизует в устной речи свои произносительные возможности.

И последнее: не нужно жалеть времени на проведение про­верок. Во-первых, они позволяют увидеть истинную картину состояния произносительных навыков и слуховые возможно­сти детей, внести необходимые коррективы в дальнейшую ра­боту с целью повышения ее эффективности. А во-вторых, сами проверки являются прекрасным тренировочным материалом, следовательно, они способствуют совершенствованию навыков восприятия и воспроизведения устной речи.