П 31 Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает: Методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 44 с

По высшему образованию

Новгородский государственный университет

Имени Ярослава Мудрого

А.В.Петров

Игротека “Ловкие ручки”

Обучает и воспитывает.

Методические рекомендации

Великий Новгород

Государственный комитет Российской Федерации

по высшему образованию

Новгородский государственный университет

имени Ярослава Мудрого

А.В.Петров

Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает.

Методическое пособие

Великий Новгород

ББК Печатается по решению

74.30 РИСа НовГУ

П 31

Рецензенты:

Елкин С.М., канд.пед.наук, доцент,

Сергеева Е.Е., директор Центра методического сопровождения иконсультирования Института образовательного маркетинга и кадровых ресурсов

Петров А.В.

П 31 Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает: Методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 44 с.

В работе освещаются медицинские, психолого-педагогические исследования, посвященные изучению мануального аспекта деятельности человека. Разработана диагностика отклонений мелкой моторики. Представлено описание условий, способов, средств для активизации подвижности руки ребенка. Приведены примеры конкретных игр, которые представляют собой игротеку направленную на достижение педагогических целей, связанных с преодолением трудностей ребенка в письме, рисовании, ручном труде.

Рекомендуется в качестве методического пособия для студентов, учителей, преподавателей, педагогов дополнительного образования и других специалистов, интересующихся проблемами развития ребенка в игре.

ББК 74.30

© НовГУ им.Ярослава Мудрого, 2002

© Петров А.В., 2002

Введение

Приоритету здоровья в обучении и воспитании детей отдавали предпочтение Аристотель, Я.Коменский, Ж.Руссо, Г.Песталоцци и многие другие педагоги-мыслители. Педагогические принципы организации жизни и деятельности детей заключались в следующей идее “...если хотите развивать ум вашего ребенка, развивайте силы, которыми он должен управлять” (Ж.Ж.Руссо).

Одной из характерных особенностей современного педагогического знания выступают факты интеграции педагогики с медициной, социологией, социальной психологией и другими науками. Синтез этот способствует развитию новых отраслей: валеологии, социальной педагогики, педагогической психологии. В этой связи становится актуальной потребность разрешения проблемы выхода из заинтеллектуализированного поля образовательного процесса, “оживления” деятельности органов чувств учащихся в противовес традиционной школьной среде - среде сенсорного дефицита и психомоторного закрепощения.

В поле нашего зрения попали исследования, которые в разной степени касаются мануального аспекта деятельности и описывают значение контактных свойств руки и мелкой моторики человека на его жизнь и деятельность. В системе наук о человеке особенности мануального аспекта деятельности прослеживаются в различных направлениях. Так, в медицине, связь руки человека и его здоровья обнаруживается очень отчетливо. Рука - это и своеобразное "окно" тела человека, и средство терапевтического воздействия на него, и способ безлекарственного лечения (Б.Э.Бреннан, А.В.Запорожец, С.В.Кругляков, Н.Лакруа, Пак Чже Ву, С.Н.Шевчик и др.). В дефектологии кисть руки - один из источников информации субъекту об объективной реальности. Об этом свидетельствуют работы М.И.Земцова, М.И.Лисиной, М.Монтессори, С.Ю.Мещерякова, Я.З.Неверович, И.М.Сеченова, О.И.Скороходовой, И.М.Соловьева, Л.И.Солнцевой, С.М.Хороша и др. В психиатрии и детской психологии через руку ребенка диагностируют и лечат ряд причин его неврозов (Л.И.Божович, П.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Разработка концепции педагогической организации деятельности ребенка, содержащей мануальный аспект, основывается на учете возрастных, индивидуальных и половых особенностей детей. Обучение и воспитание, ориентированное на систему мануальных игр ребенка, является примером когда помимо удовольствия и развлечения игра достигает дидактические цели. Обращаясь к психолого-педагогическим исследованиям, мы останавливаемся на тех направлениях деятельности, где наиболее отчетливо прослеживается значение педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка. К этим направлениям мы относим обучение ребенка владению речью, невербальным формам общения, письмом, различным видам ручного труда, изобразительной деятельности и др.

В результате комплексного использования игр-упражнений и ролевых игр мануального характера ребенок развивает тактильные ощущения; овладевает навыками мелкой моторики, ловкостью и сноровкой отдельных движений; включается в отношения с социумом, происходит развитие речи, психических функций и умственное развитие в целом, снимается тревожность и решаются многие другие педагогические задачи.

1. Значение мануальных контактов в онтогенезе

Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом, Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

Одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур, был И.М.Сеченов. Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой.

Анализ научных работ по возрастной физиологии позволил изучить особенности развития руки ребенка в онтогенезе (Т.О.Гиневская, А.В.Запорожец, Р.Я.Лехтман-Абрамович, М.И.Лисина, Я.З.Неверович, Ф.И.Фрадкина); проследить генезис функций руки (Е.А.Аркин, Ф.Н.Шемякин); выделить сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа (А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, И.М.Сеченов и др.).

В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап /от рождения - до 2 1/2 мес./; этап преддействий /от 2 1/2 мес. - до 4 1/2 мес./; этап произвольных движений /от 4 - до 7-8 мес./; функциональный этап /от 8 мес. - до года/ (Приложение 1). Считаем, необходимым заметить, что в отечественной литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории (И.М.Сеченов).

Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо. [3, 4, 8, 27, 30] Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако, со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

По мнению исследователей (Л.Т.Журба, А.В.Запорожец, Е.М.Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю.Кистяковская, А.И.Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П.Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. “Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительностьк этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета” [30, с. 308]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю.Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек.

К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координаций, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Г.Л.Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е.Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В.Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки д е я т е л ь н о с т и. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей. “Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки... Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно- кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке”. [30, с.312-313]

Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). “Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов” (А.И.Корват).

Анализ исследований свидетельствует, что усложнение движений руки ребенка способствует активизации его психического развития. К 7 месяцу ребенок научается манипулировать предметами без помощи взрослого. К мануальным действиям ребенка подключается память. Воспроизводя, ребенок начинает познавать звучание или движение предмета, т.е. скрытые или потенциальные его свойства. Ученые особо подчеркивают участие взрослого, для развития целенаправленных действий ребенка. В этом возрасте специалисты советуют начинать тренировку пальцев рук: сгибание и разгибание пальцев рук ребенка, общий массаж кистей рук, использование материалов различной шереховатости, тяжести, объема, консистенции.

Характерными особенностями четвертогоэтапа, развития движений руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз-ухо-рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность. Специалисты рекомендуют: проводить активные упражнения для пальцев рук с достаточной амплитудой, катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В данном параграфе хотелось бы обратить внимание на особое значение кистей рук человека, которое придается в практике нетрадиционной медицины. Ярко выраженная энергоемкость кистей рук была замечена еще в глубокой древности. Известно, что по сравнению с другими частями тела кисти и стопы человека обладают хорошо развитой системой соответствия, которая поддерживает необходимый и достаточный уровень здоровья. В обыденной жизни посредством естественной стимуляции системы соответствия телу на кистях и стопах предотвращается и излечивается целый ряд болезней. Основные виды системы соответствия кистей и стоп могут быть легко усвоены на основании логичных рассуждений, а их принципы - легко проверены клиническими наблюдениями [15].

Древнеегипетские врачи, рассматривая кисть руки как своеобразную систему меридианов, полагали, что из сердца человека исходят "каналы", называемые ими "мету". Под влиянием сердечных сокращений через эти "мету" по всему организму распространяется тепло, дыхание, кровь, слизь и др. Таких жизненесущих каналов они насчитывали 32, из числа которых 2 идут к сердцу от мизинцев обеих рук [26]. Именно от сердца к мизинцам обеих рук пролегают пути каналов иглоукалывания, называемых "энергососудами сердца". Эти меридианы использовались для диагностики и лечения заболеваний сердца и многих других заболеваний человека. Именно об этих невидимых каналах современная европейская медицина начала узнавать лишь в начале 20 века, а поверила в их физиологическую и физическую реальность лишь в последующие десятилетия [26, с.23].

К более сложным формам внешнего осмотра пациента относится наблюдение именно за "окнами тела" человека, одним из которых и являются руки - инструменты наиболее информативного и энергетически плотного контакта организма человека с окружающей средой. Органы и физиологические системы, имея для каждого органа чувств свое "непосредственное представительство" (см. рис.1) и будучи напрямую связаны с этими точками энергоканалами, самонастраиваются на всевозможные влияния среды. Уже доказано, что "зоны представительства" различных областей тела, находящиеся в органах чувств, не только используются в диагностике, но и представляют собой отличный канал воздействия на определенные органы. Разминая и массируя ладонь (стопу, ушную раковину), врач может воздействовать на избранный им "орган-мишень", избегая при этом побочных воздействий своего влияния. Ведь только данный орган связан с "точкой-представителем". Влияние проводится лишь до тех пор, пока деятельность органа нарушена и восприимчивость соответствующей "точки-представителя" достаточно высока [26, с.138].

Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления.

Таким образом, интенсивное физиологическое развитие руки как органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.

2. Значение мануальных контактов

в коррекционной педагогике

Известно значение мануальных контактов в коррекционной педагогике, где кисть руки человека является и источником информации о внешнем мире, и средством компенсации определенных невостребованных качеств организма, и способом социальной адаптации депривированного ребенка.

Тактильные и тончайшие кинестетические ощущения ладони используются в сурдопедагогике. Желая вызвать голос у глухого ребенка, его побуждают открыть рот, таким образом, как это нужно для произнесения звука "а": кладут одну его руку себе на грудь, другую ему на грудь, или прикладывают руку ребенка к своей гортани, другую - к его и произносят протяжно и громко звук "а" [1]. Тренировка, таким образом, кинестетической памяти помогает глухому ребенку воспроизводить звуки, самому их не слыша.

Другое направление дефектологии тифлопедагогика также активно использует руку ребенка в его обучении и мироощущении. Анализ специальной литературы в области тифлопедагогики[5, 10, 13, 16, 27] позволяет установить, что объектом научных интересов тифлопедагогов и тифлопсихологов являются ручной труд, специальные упражнения и игровая деятельность аномального ребенка с помощью рук. Использование деятельности руки ребенка в процессе его обучения обеспечивает опору слепого на сохранившиеся анализаторы (в первую очередь, на осязание и слух). Поэтому в теориях компенсации и сверхкомпенсации, “изощренности органов чувств" (М.Монтессори) была высказана мысль о необходимости стимулирования, развития и тренировки у слепых детей осязания и слуха (благодаря использованию дидактического материала М.Монтессори, Ф.Фребеля). [10, с.9]

В результате этих исследований главным направлением коррекционной работы в школах для слепых остается тренировка и развитие осязания, использование дидактического материала М.Монтессори, Фребеля. Причем коррекционная направленность педагогической деятельности реализовывается, по мнению Н.С.Моргулиса, на двух уровнях: элементарно-функциональном, системно-интегральном. “Если на первом обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами умственной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной активности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний”. [10]

Однако такое формальное деление деятельности на уровни не признается многими учеными-дефектологами. Так или иначе, высшие формы познавательной деятельности с опорой на наглядность являются одной из основных специфических особенностей использования дидактических методов в процессе обучения слепых.

Отсутствие информации, получаемой с помощью полноценного зрения, в значительной степени удается восполнить путем организации активной деятельности сохранных органов чувств у слепого. С этой целью в учебном процессе широко используются наглядные средства, иллюстрирующие изучаемый материал и приспособленные к восприятию их посредством осязания и остаточного зрения. Имеются в виду обычные средства наглядности, доступные восприятию слепых, предметы и их изображения, модели и макеты зданий, транспорта, чучела животных, муляжи овощей, цветные рисунки и открытки для детей с остаточным зрением, барельефы. Наряду с ними в школах для слепых широко применяются специально изготовленные наглядные пособия, предназначенные для восприятия осязанием рельефные рисунки, дидактический материал по грамматике, рассыпная азбука, приборы, корректирующие шеститочие, прибор прямого чтения и др. [10, с.31]

Особые трудности испытывают слепые дети в период обучения грамоте при распознавании осязанием так называемых "зеркальных букв", которые, будучи одинаковыми по форме, отличаются по своему пространственному положению. Трудность восприятия этих букв объясняется также и слабым развитием осязательной чувствительности у слепого ребенка и несформированностью у него навыков восприятия букв в начальный период обучения [10, с.36].

Такие исследователи как Т.П.Свиридюк, СМ.Хорош и др., установили, что слепота у ряда детей, наступившая вследствие органического нарушения центральной нервной системы, свидетельствует о появлении различного рода и различной степени нарушений сенсорно-моторной деятельности. В этих случаях у детей кроме слепоты наблюдаются дополнительные физические дефекты: снижение слуха, недоразвитие речи и осязания. Нарушаются именно те функции сохранных органов чувств, которые имеют важное компенсаторное значение для развития слепого ребенка. Следовательно, внимание педагога, прежде всего, должно быть направлено на подбор таких игр и упражнений, которые активизируют познавательную деятельность ребенка, и тем самым способствуют повышению чувствительности осязающей руки и остроты остаточного зрения.

С этой целью тифлопедагогами разработана система поисковых игр и заданий, стимулирующих перцептивную и речевую активность ребенка с патологией зрения. Это достигается следующим путем:

- обогащением детей конкретными представлениями об окружающем мире, стимулированием их познавательной активности;

- включением в процесс развития сенсорных функций ребенка его монологической речи как показателя осознания перцептивных действий, а также пробуждением эмоционально-оценочного отношения к предмету восприятия;

- знакомством ребенка с различными вариантами использования каждой игрушки, различными способами действия с ней; с многоплановым использованием предметов в играх, выделением в предметах существенных признаков и применением в играх предметов-заменителей;

- организацией самостоятельного изготовления атрибутов для предстоящей игры.

При такой педагогической организации не только стимулируется чувствительность осязающей руки, и компенсируются физиологические недостатки (слепота), но и снимаются трудности вхождения ребенка в социум, разрешаются конфликты, сдерживающие активность детей в коллективных играх.

Упражнение осязательной чувствительности достигает фантастических результатов. В данном случае интересен пример, который приводил в своих трудах еще А.И.Гастев. Описывая опыт немецкого исследователя Кунца, он останавливается на случае, когда давление в 0,001 г волоском уже воспринималось испытуемым, имевшим дефект зрения. Подобные примеры доказывают то, что упражняемость тактильных ощущений слепых вполне возможна, причем последние в значительной степени компенсируют невостребованные социальные качества личности.

Другое направление дефектологии - олигофренпедагогика - также имеет свои особенности использования элементов мануальной деятельности в процессе социализации личности. Ряд современных исследователей уделяют большое внимание совершенствованию методики мануальных упражнений, способствующих преодолению психофизиологических нарушений. На основе выявленных связей мелкой моторики руки и психической деятельности человека, отечественные ученые проводили серию соответствующих экспериментов. Например, в своих исследованиях Б.И.Пинский указывает на то, что особенности психического развития умственно отсталых, выражающиеся в нарушении познавательных процессов, строения и мотивации деятельности, и недостаточное развитие моторики тормозят формирование двигательных навыков.

Недостатки моторики умственно отсталых выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также в неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. У умственно отсталых крайне неразвиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие кинестетического самоконтроля. Нарушения движений пальцев у умственно отсталых не могут не оказать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, т.к. они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым контроль при выполнении действия.

При осуществлении двигательного навыка сигналами для самоконтроля служат ощущения, восприятия, представления, а также мыслительные процессы. Исходя из представления цели, человек управляет своими движениями так, чтобы они способствовали ее осуществлению. Решающее значение для регуляции движений в тот или иной момент имеют зрительные, двигательные, слуховые и другие ощущения, возникающие во время работы. На основании этих ощущений и регулируется сила, скорость, направление движения, а также координация движений правой и левой руки. Очень важную роль при контроле и регуляции процесса выполнения двигательных навыков играют проприоцептивные ощущения, воспринимающий аппарат которых расположен внутри мышц и сухожилий.

Благодаря двигательным ощущениям человек получает нужную информацию о сопротивляемости материала и других трудностях, возникающих в работе. Таким образом, для успешного выполнения двигательных навыков значение имеет умение производить различные движения пальцами, манипулировать ими в соответствии с требованиями выполняемой операции, что особенно отчетливо прослеживается при обучении технике вырезывания ножницами.

Формированию навыков вырезывания и был посвящен эксперимент, описание которого мы приводим далее [24]. Для изучения процесса формирования навыка работы с ручными инструментами исследователям необходимо было выбрать действие, которое представляло бы интерес для практики трудового обучения. Ученые остановили свой выбор на вырезывании ребенком изделий ножницами из картона и бумаги. Выбор такого вида действия основывался на том, что работы с вырезыванием имеют большое воспитательное и коррекционное значение. Они помогают развитию познавательных способностей, целенаправленной заданности этого вида ручного труда, способствуют развитию моторики и воображения, развивают эстетический вкус, комбинаторные и творческие способности детей. Кроме того, вырезывание - удобный вид деятельности для прослеживания способов действия и развития координации движений правой и левой руки.

Испытуемые двух групп умственно отсталых детей всякий раз перед началом работы инструктировались. Внимание второй группы, в отличие от первой, специально фиксировалось на трудных местах, давались подробные объяснения, и оказывалась необходимая помощь. В инструкции обеим группам указывалось на то, что отклонение от контурной линии на миллиметр считалось за ошибку. Время вырезывания фиксировалось по секундомеру. Опыты с каждым испытуемым проводились до тех пор, пока он не овладевал навыком вырезывания данной фигуры (без ошибок или с наименьшим их числом при затрате наименьшего времени). После каждого из упражнений экспериментатор помогал испытуемому проанализировать собственные ошибки и неточности, выявить их причины. Кроме того, испытуемому предлагали действовать более рационально и преодолевать недостатки моторики.

Испытуемых обучали навыкам вырезывания 3 способами:

- показом действия самим экспериментатором;

- показом с подробным объяснениями и указаниями;

- показом и объяснением в сочетании с коррекционными приемами, направленными на преодоление недостатков моторики.

Полученные в исследовании материалы показали, что испытуемые допускали 3 вида ошибок. Эти ошибки связаны с выполнением движений различной степени сложности:

- линия реза выступает за внешний контур более чем на 1 мм;

- линия реза выступает с внутренней стороны более чем на 1мм;

- наличие углов при вырезании плавного контура.

Анализ полученных в исследовании материалов показывает, что по мере повторения упражнений количество таких ошибок уменьшалось, а движения становились более точными, соразмерными и менее напряженными.

Дальнейшее изучение психолого-педагогической литературы по проблеме использования мануальной деятельности в олигофренпедагогике позволило систематизировать упражнения и игровые задания по характеру мануальной деятельности в 4 группы. Первая группа упражнений связана с распознаванием предметов; вторая группа направлена на развитие координации движений; третья группа - развивает ловкость пальцев; четвертая группа направлена на общее развитие мелкой моторики.

Исследуя значение мануальных контактов в развитии аномального ребенка, мы обратились к историко-педагогическому опыту воспитания детей. Данный опыт содержал: а) применение элементов ручной деятельности для обогащения чувственного опыта ребенка(И.Песталоцци); б) сенсорное воспитание ребенка через пособия и "дары", предполагающее ознакомление детей с цветом, формой, величиной и другими свойствами предметов посредством интеграции ручных манипуляций (Ф.Фребель); в) воспитание и обучение слабоумных детейпосредством упражнений двигательной активности руки (Ж.Итар, Э.Сеген, М.Монтессори).

Теория Монтессори значима для нас потому, что она впервые заострила внимание на активизации деятельности руки ребенка в игре. “В противовес искусственным психометрическим инструментам, сильно истощающим энергию ребенка, эти упражнения (игровые - А.П.) не утомляли, а занимали детей. И эта особенность активизации деятельности руки в играх проистекала от концентрации внимания на воспитании и упражнениичувств... Логической частью методики Монтессори выступает дидактический материал, без которого немыслима игровая деятельность. При действии с этим материалом особую значимость приобретает деятельность руки ребенка... Материалы, которые предоставляла, для игры Монтессори обладают качественным своеобразием - они позволяли активизировать и мелкую моторику, и тактильные ощущения, и кинестетический аппарат играющего”. [14] Эта методика органично включала в себя "воспитательную гимнастику", которая способствовала координации движений для развития ловкости в пальцах; цель этой гимнастики - “подготовить детей к обслуживанию себя, к развитию таких навыков, которые порождают потребность приложить к делу приобретенную ловкость”. [14] Направленность педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка сводилась Монтессори к "воспитанию” чувств и “ упражнению” их. Поэтому в своей практике Монтессори, с целью диагностики и последующей педагогической коррекции мелкой моторики ребенка, использует тот дидактический материал, к которому дети проявляли интерес.

Известно утверждение Монтессори, что методы, которые она применяет к аномальным детям, могут быть применены и к детям нормальным. "Необычные успехи в экзамене слабоумных показались всем присутствующим настоящим чудом. На мой же взгляд, дефективные дети выдержали состязание с нормальными только потому, что их обучали иначе. Их психологическое развитие всячески облегчали, а у нормальных детей его заглушали и задерживали. Мне пришло на мысль, что, если специальный педагогический метод, который так чудесно воздействовал на слабоумных детей, когда-нибудь будет применен к детям нормальным, то это чудо, всех поразившее, исчезнет, может быть, совсем..." (М.Монтессори). Педагогу необходимо "смотреть на психологию детства не через догматические воззрения, а дать возможность ребенку развить полную свободу. Лишь тогда мы сможем наблюдать непосредственные проявления его индивидуальной природы и строить на них выводы истинной научной психологии ребенка. Поэтому для установления ее (психологии и педагогики ребенка) необходим ряд побед экспериментального метода" [14, с.19]. Выбранный метод применялся Монтессори к детям от 3 до 6 лет в Домах ребенка.

Различие реакции аномальных и нормальных детей на дидактический материал заключалось в том, что в применении к первым он делает возможным воспитание, ко вторым - толчок к самовоспитанию. Например, в числе дидактического материала имеется брусок со вставленными геометрическими телами. В практике Монтессори это были 10 цилиндриков, диаметр каждого последующего, из которых уменьшался на 2 мм. Цилиндры вынимались из гнезд и перемешивались. Задача ученика - правильно вставить их обратно. Цель такой игры - приучить глаз к различному восприятию размеров. Ребенок без большой подготовки приступает к игре, сосредотачивает внимание только на игре. Вдохновляясь, отказывается от помощи, внимательно исследуя соотношения между отверстиями и величиной предмета. Сам исправляет ошибки, ощупывает цилиндры, взвешивает их в руке, чтобы узнать, какой больше. Если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндрик в соответствующее гнездо, значит, он уже перерос это упражнение. Воспитательное значение в данном случае имеет активность самого ребенка, способность самостоятельно исправлять свои ошибки.

Отмечая особенности воспитания аномального ребенка, А.И.Гастев говорил о том, что “такой ученик представляется нам как бы с нарочно выключенными реакциями. Его физическая и духовная сфера выступает перед нами упрощенной, и мы можем фиксировать свое внимание на той дефективной стороне, которая резко отличает испытуемого и нормального”. И далее: "Биологи нашли доказательства того, что целый ряд реакций у аномальных ничем не отличается от реакции нормальных людей и, кроме того, сама аномальность определенных реакций пролила свет на реакции нормальных людей”. [1, с.71].

Таким образом, можно утверждать, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начинаться задолго до поступления ребенка в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание заданиям, упражнениям, играм, содержащим мануальный аспект деятельности, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят его к овладению навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

3. Способы диагностики и организации мануального аспекта

деятельности ребенка, в ходе его обучения

Педагогическая организация мануального аспекта деятельности ребенка в процессе его образования имеет существенное значение и связана, в первую очередь, с преодолением трудностей обучения.Преодолению трудностей обучения как фактору общего развития школьников в науке уделяется большое внимание. Ряд авторов, рассматривая внешние причины трудностей обучения, предлагает предусматривать меру умственных и физических усилий ребенка, не приводящих хотя бы к малейшим расстройствам психического и физического состояния здоровья (З.П.Шабалина и др.). Трудности обучения - понимаются в отечественной дидактике, как разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет. Разрыв порождает противоречия процесса обучения. К разрешению этих противоречий приводит, с одной стороны, предъявление педагогом посильных требований; с другой стороны, стремление самого ребенка к овладению необходимыми видами учебной деятельности. (Л.И.Божович, В.В.Давыдов и др.)

В современной педагогической литературе выделяется целый ряд трудностей обучения. Часть трудностей обучения обусловлена внешними и внутренними причинами и связана: со здоровьем ребенка (Ю.М.Змановский и др.), с особенностями психических процессов, с общением, с поведением, с мотивацией к учению (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Л.С.Славина и др.), с работоспособностью и особенностями деятельности. Затруднения в учебной деятельности - носят индивидуальный характер и связаны в большинстве случаев с: развитием речевого аппарата (заикание), двигательной активностью (гипо- и гиперактивность), психологическим состоянием ребенка (неврозы), движениями руки при выполнении учебных действий. [21]

Парадигма современного образования ставит в центре интересов педагогической деятельности ребенка, его способности, особенности, закономерности развития. В психолого-педагогической науке выделяется целый ряд исследований по вопросу об актуализации тех потенциальных возможностей ребенка, которые способствуют преодолению трудностей, возникающих в обучении. Такие виды учебной деятельности как письмо, рисование, ручной труд характеризуются активной деятельностью руки ребенка, в связи с этим, отмечается и ряд соответствующих затруднений, которые во многом обуславливают процесс его дальнейшего обучения. [23]

В истории педагогики (особенно в 20-е годы) мануальный аспект учебной деятельности был, подвергнут всестороннему анализу в педагогических теориях свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Гурлит, Р.Штейнер и др.), коррекционной педагогики (О.Декроли, М.Монтессори, и др.), движении за “трудовую школу” (Б.Вашингтон, К.Вудворд, Г.Гаудиг, В.Гетце, Г.Денцер, Д.Дьюи, Р.Зейдель, Э.Зальвюрк,Н.Касаткин, Г.Кершенштейнер, В.Лай, А.Пабст, О.Саломон, К.Цируль, Э.Шенкендорф, Г.Шерер и др.). Мануальный аспект деятельности (от лат. manus - “рука”) понимается нами каксознательные действия человека рукой, которые связаны с чувственными и кинестетическими ощущениями и направлены на познание и видоизменение окружающей действительности. [21]

Затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения. Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с мелкой моторикой. Самоустранение от деятельности, связанной с мануальным аспектом накладывает отпечаток и на взаимоотношения ребенка со сверстниками, взрослыми, социумом. Затруднения мануального характера и их причины отражены в таблице 1.

Таблица 1

Затруднения школьников в учебной деятельности,

связанные с деятельностью руки ребенка

Педагогическая организация мануального аспекта деятельности ребенка необходима. Диагностика отклонений мелкой моторики становится актуальной на ранних стадиях обучения. Суть педагогической диагностики заключается в сборе фактов, на основании которых можно судить об уровне развития мануального аспекта деятельности ребенка. В поле педагогического внимания попадают ситуации, связанные с проявлением: а) ребенком мануального аспекта деятельности (некоторые игры, рисование, письмо, выполнение различных видов ручного труда), б) собственного отношения ребенка к видам деятельности, содержащим мануальный аспект, и возникающим в них затруднениям, в) отношения близких людей и воспитателей к “ручной умелости” [25], ребенка. Ситуации, когда ребенок отказывается от видов ручной деятельности, сам не стремится проявить “ручную умелость” и испытывает при этом тревожность, а продукты творения его рук оставляют желать лучшего, должны служить для педагога поводом для проведения специальных диагностических методик.

Диагностические методики для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений рук ребенка проводятся в большинстве случаев индивидуально, представляют собой игровые ситуаций, в которых ребенок выполняет активные движения рукой или обеими руками, результаты диагностики ребенку не сообщаются. Занимая позицию партнера, наблюдателя, помощника в игре (задании, упражнении) педагог общается, наблюдает и для себя фиксирует затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки. Мнение педагога о степени развитости мануального аспекта деятельности ребенка не должно ограничиваться результатами проведения одной или двух методик. Для окончательного вывода необходимо использовать комплекс методик и подтверждать их результаты дальнейшими наблюдениями.