А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров

Жан Пиаже – один из крупнейших современных зарубежных психоло­гов, создатель большой научной школы в области изучения умственного развития ребенка. Ни один серьезный исследователь не может сейчас ра­ботать в этой области, не учитывая того вклада, который сделан в ней многочисленными трудами Пиаже и его сотрудников. <...>

В своих первых работах [Пиаже, 1932] Пиаже поставил проблему детского мышления как качественную, противопоставляя тем самым свой подход попыткам с помощью поверхностных методов «измерить

уровень умственного развития ребенка». Уже в этих книгах четко обозна­чилась позиция, которую Пиаже занимает в течение более чем тридцати­летнего периода изучения умственного развития ребенка: «Любое иссле­дование в научной психологии, – писал впоследствии Пиаже, – должно исходить из принципа развития и... именно изучение формирования ум­ственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и их формирование у взрослого». Логика ребенка, по Пиаже, не является врожденной, Она формируется в ходе его индивидуального развития, причем такое формирование происходит в процессе взаимодействия с окружающими ребенка социальными условиями. Результатом такого взаимодействия является не только то, что ребенок воспринимает идеи и мнения окружающих, от социальной среды, писал Пиаже, зависит самая структура мышления индивида. Умственное развитие ребенка Пиаже рисовал как последовательную смену таких качественно отличных струк­тур детского мышления. <...>

После завершения нескольких первых своих работ Пиаже понял ограниченность его исходной позиции, заключавшейся в попытке вывес­ти умственное развитие ребенка из отношения мышления и языка. «Я хо­рошо знал, – писал Пиаже, – что мыслительные процессы проистека­ют из действия, но я верил, что язык прямо отражает действия и что по­нять логику ребенка можно только в области рассуждения и словесного общения. Только позднее, изучая формы интеллектуального поведения первых двух лет, я понял, что для полного понимания генеза интеллекту­альных операций прежде всего должны быть рассмотрены действия с объектами и опыт таких действий» [Piaget, 1956]. До изучения речевого общения должно быть проведено исследование форм предметной деяте­льности.

Таким образом, на следующем этапе развития концепции умственного развития Пиаже вводится положение капитальной важности: практичес­кая, предметная, деятельность ребенка является исходным пунктом раз­вития мышления. С ее анализа, а не с анализа словесного общения и рас­суждения должно начинаться исследование развития мышления. Эта по­зиция, занятая Пиаже, явилась существенным шагом вперед в преодоле­нии абстрактного социологизма французской социологической школы. С этих новых позиций Пиаже вместе со своими сотрудниками осуществил большое число конкретных исследований, в результате которых в 40-е гг. Пиаже было сформулировано представление о структуре интеллекта и общем направлении его развития. Мышление, по Пиаже, представляет собой систему операций. Операция определяется как внутреннее дей­ствие. Действие, первоначально носившее внешний, предметный харак­тер, выполнявшееся на объектах, затем переносится во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера дей-

ствия. Таким образом, собственно операции и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предмет­ного действия не только своей формой внутреннего действия, она облада­ет рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность: по сравне­нию с реальным действием операция – действие сокращенное. Внутрен­не действие совершается не с реальными объектами, а с образами, сим­волами, знаками. Однако не всякое умственное действие является опера­цией. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимодействии и взаимосвязи с другими, действиями организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой со­вокупность, в которой одни операции «уравновешиваются» другими бла­годаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое дейст­вие есть операция. Обратимость означает, что для каждой операции есть симметричная и противоположная ей операция, которая, исходя из резу­льтатов первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или исход­ное положение. <...>

Интеллект является наиболее организованной и совершенной фор­мой уравновешивания организма со средой. В учении Пиаже о развитии, с одной стороны, сохраняются в качестве основных такие понятия, как организация, ассимиляция и аккомодация, а с другой стороны, выдвига­ется положение о психическом развитии как продукте развития отноше­ний индивида с окружающими людьми, с обществом, которые преобразу­ют, трансформируют структуры познавательных процессов, первонача­льно свойственные ребенку: например, важнейший этап в формировании детской логики – возникновение связанных систем интеллектуальных операций – рассматривается Пиаже как продукт перенесенного во внутренний план внешнего сотрудничества, возникающего в условиях социальной жизни. При таком подходе оказывается, что социальная трансформация фактически выступает лишь на относительно поздних этапах онтогенетического развития и относится лишь к высшим процес­сам. Выдвинув тезис о предметном действии как отправном пункте умст­венного развития, Пиаже не преодолел до конца абстрактного социоло­гизма, сводящего социальное к духовному общению. Пиаже прошел мимо того капитального факта, что уже первые предметные действия осуществляются ребенком в условиях общения с взрослыми, которые организуют действие ребенка в соответствии с общественно закреплен­ной функцией предмета, являющегося объектом действий, и что отноше­ние действия субъекта к предмету с самого начала общественно, «социа­льно» опосредствованно.

При изучении процесса умственного развития ребенка Пиаже сосре­доточивает свое внимание на раскрытии активности самого субъекта, на раскрытии внутренних закономерностей становления мышления ребен-

ка. Одна из сложных проблем, которые здесь возникают, это соотноше­ние обучения и развития. Пиаже выступает против того, чтобы рассмат­ривать умственное развитие ребенка как простую функцию обучения. Со­отношение здесь гораздо сложнее, и между школьным обучением и тен­денцией развития собственного мышления ребенка могут возникать про­тиворечия. В качестве примера Пиаже рассматривает развитие геомет­рических понятий и процесс обучения геометрии [Пиаже, 1960; Piaget, 1962]. В школах всех стран обучение геометрии обладает некоторыми об­щими особенностями. Оно начинается относительно поздно, примерно в возрасте 11 лет, в отличие от арифметики, которой учат в 7 лет. Это обу­чение минует качественную фазу преобразования пространственных опе­раций в логические операции и вместо этого начинается сразу с измере­ний. Оно осуществляется в последовательности, соответствующей исто­рии развития науки: сначала изучается евклидова геометрия, позднее проективная геометрия и только в конце, уже в университете изучается топология. Однако современная теоретическая геометрия начинается с топологических понятий, из которых как бы параллельно выводятся по­нятия проективной геометрии и понятия евклидовой геометрии. Кроме этого современная теоретическая геометрия основана на логике, все уси­ливается связь геометрии и алгебры. Изучая развитие геометрических операций у детей, Пиаже нашел, что оно осуществляется намного ближе к теоретической геометрии, чем к традиционному академиче­скому обучению. Во-первых, пространственные операции складываются у ребенка в то же время, как числовые, в тесной их взаимосвязи. Во-вто­рых, первые геометрические операции ребенка являются, по существу, качественными и параллельными логическим операциям. В-третьих, первые геометрические структуры, которые открывает ребенок, являют­ся, по существу, топологическими по природе, и, именно исходя из них, он создает элементарные проективные и евклидовы структуры. Таким обра­зом, в возникновении противоречия между ходом умственного развития ребенка и школьным обучением виноват не ребенок, а школа, которая пока еще не осознает, какую пользу можно извлечь из самостоятельного развития ребенка, которое следовало бы подкрепить адекватными мето­дами, а не тормозить, как это часто делается.

Усвоение содержания обучения зависит, по Пиаже, от тех понятий или «конструкций», которые уже сложились у ребенка к данному моменту. То, что соответствует этим конструкциям, хорошо усваивается ребенком и в этих случаях его развитие ускоряется. Наоборот, если содержание обучения подается или слишком рано, или слишком поздно, или спосо­бом, который не соответствует собственным «конструкциям» ребенка, то усвоение затруднено, и развитие ребенка задерживается или даже откло­няется в сторону.

Разбирая вопрос о соотношении самостоятельного умственного раз­вития ребенка, которое Пиаже часто называет спонтанным, и школьного обучения, он убедительно показывает сложность и противоречивый ха­рактер взаимоотношения этих процессов. Однако мы не находим у Пиаже ответа на вопрос о том, откуда берутся «спонтанные» понятия и конст­рукции у ребенка, причем довольно сложные, как, например, понятия то­пологии. Взаимодействуя с предметным миром, сталкиваясь с ним один на один, ребенок как бы открывает, по Пиаже, сложные свойства и отно­шения этого мира. С такой позицией трудно согласиться. Пиаже, конеч­но, не отрицает того факта, что внешние условия, прежде всего социаль­ные условия – семья, школа и т.п., оказывают влияние на процесс умст­венного развития ребенка. Однако этот процесс имеет свои, независимые закономерности развития. Эта внутренняя жесткая логика развития вы­ражается прежде всего в том, что порядок следования стадий остается постоянным. Например, стадия формальных операций не может возник­нуть у ребенка раньше стадии конкретных операций. Между основными стадиями развития познавательной деятельности существует преемст­венность, одна стадия не просто наслаивается на другую, а вытекает из нее, готовится внутри предшествующей стадии. В свою очередь переход к каждой последующей стадии означает перестройку тех форм мышления, которые были на предшествующей стадии. Как писал Пиаже, централь­ной его идеей было и остается поныне положение, что развитие не явля­ется прямолинейным, что возникновение новых структур ведет к пере­стройке старых [Piaget, 1952]. Это и создает внутреннюю логику психи­ческого развития. Окружающая среда влияет лишь на возраст, в котором появляется определенная стадия развития. Именно поэтому возраст, в котором появляется определенная стадия, не может быть абсолютно фиксирован. В целом же, по мнению Пиаже, онтогенетическое развитие психики следует общему закону такого же типа, что и закон органическо­го роста. Таким образом, Пиаже как бы выводит процесс умственного развития из скрытых психических свойств и способностей. Формы влия­ния окружающих условий многообразны. Одну из них Пиаже называет влиянием «посредством собственно содержания, подлежащего конструи­рованию». Например, разные группы объектов могут обладать такими свойствами, что одни легче классифицировать, а другие труднее. Вторая форма влияния среды – «через те возможности, которые предоставля­ются процессом приобретения опыта». В качестве примера приводится тот факт, что некоторые пространственные представления легче выраба­тываются в процессе сенсомоторного опыта. В-третьих, влияние среды осуществляется «благодаря характеру социальных взаимоотношений».

Мы специально описали различные формы, в которых, по мнению Пиаже, осуществляется влияние среды, чтобы показать, что это влияние

сводится им лишь к задержке или стимуляции процесса умственного раз­вития, самый же источник умственного развития неправомерно поме­щается Пиаже внутрь индивида.

В 50-е гг. под руководством Пиаже развертываются исследования по генетической эпистемологии. В 1955 г. был создан Международный центр по генетической эпистемологии. В состав этого центра вошли вид­ные логики и психологи, участие в работе принимают специалисты по ма­тематической лингвистике и кибернетике. <...>

Как известно, позиция ученого в области теории познания определя­ется прежде всего его ответом на два фундаментальных вопроса: 1) что является первичным – материальный мир, объективная реальность или же психическое, и 2) каково отношение наших ощущений и понятий к объектам, существующим во внешнем мире, т.е. вопрос о познаваемости внешнего мира. В беседе с советскими учеными-философами, которая состоялась во время пребывания Пиаже в Советском Союзе в 1955 г., Пиаже говорил, что он согласен с тем, что «мир существует до знания о нем», т.е. независимо от субъекта. Что касается познаваемости мира, то «как психолог, – говорил Пиаже, – я думаю, что субъект познает объ­ект только в воздействии на этот объект и преобразовании его в опреде­ленном отношении». Познание, таким образом, опосредствовано дейст­вием, прежде всего практическим воздействием субъекта на мир. «Не следует забывать, – писал Пиаже, – что действие непрерывно изменя­ет предметы и что эти преобразования также являются объектом позна­ния... люди познают предметы, только воздействуя на них и совершая в них некоторые преобразования» [Piaget, 1956].

Отличие логики от эпистемологии, по мнению Пиаже, заключается в том, что если первая занимается формальным анализом познания, то эпи­стемология исследует познание с точки зрения взаимоотношения субъек­та и объекта. Научная эпистемология может быть создана только при ге­нетическом и историко-критическом подходе к человеческому знанию.

Развитие познания, по Пиаже, ведет к тому, что знание субъекта об объекте становится все более устойчивым к изменяющимся условиям опыта, к изменению позиции субъекта по отношению к объекту, оно ста­новится все более инвариантным. Пиаже применяет теорию инвариан­тов, в частности математическую теорию групп, к изучению процесса по­знания. Возникающие на различных стадиях развития мышления позна­вательные структуры Пиаже математически представляет в виде различ­ных групп преобразований. Для характеристики гносеологической пози­ции Пиаже следует отметить, что инвариант группы преобразований в познавательной структуре рассматривается им как отражение самого объекта, его свойств, а не в зависимости от той или иной частной системы отсчета, в которой эти свойства обнаруживаются. Одна из основных ха­рактеристик операций – их обратимость выводится Пиаже прежде всего

из требований теории групп, так как в группе всегда существует опера­ция, обратная основной. Инвариантность знания об объекте всё увеличи­вается по мере интеллектуального развития, по мере накопления опыта оперирования субъектом с реальными предметами.

Следует отметить, однако, противоречивость позиций Пиаже. С одной стороны, он настаивает на положении о соответствии знания об объекте самому реально существующему объекту, а с другой стороны, Пиаже утверждает, что логико-математические операции извлекаются не из объектов действия, а из самого действия субъекта.

Разбирая вопрос о формировании у ребенка физических и математи­ческих понятий, Пиаже подчеркивает, что те и другие возникают из опы­та. Психологические операции, лежащие в основе и физических, и мате­матических понятий, происходят от внешних, предметных действий ре­бенка. «Обращение к эксперименту и действию и в общем смысле так называемая активная педагогика не компрометирует ни в чем дедуктив­ную строгость, но, наоборот, подготовляет ее, создавая ей реальную, а не только вербальную базу» [Пиаже, 1960]. Однако обращение к опыту при обучении математики не должно превращаться в эмпиризм, как это имеет место в тех случаях, когда воспитатель заменяет математическое доказа­тельство физическим экспериментом с простым запоминанием получен­ных результатов [там же]. Правильно подчеркивая некоторое своеобра­зие математических понятий, Пиаже приходит к противопоставлению двух форм опыта: опыт физический ведет к абстрагированию свойств самих предметов; другой – опыт логико-математический – ведет к аб­стракции по отношению к Действиям или операциям, осуществляемым над предметами, а не по отношению к самому предмету. Однако совер­шенно неясно, откуда в предметных действиях субъекта берутся свойст­ва, которые, развиваясь, приводят к образованию математических поня­тий. Создается впечатление, что, по Пиаже, действие с самого начала со­держит как бы зачатки таких понятий и их развитие выступает как самора­скрытие внутренней структуры субъекта, которое лишь опосредствовано взаимодействием субъекта с внешним объектом. Таким образом, выдвину­тый Пиаже исходный тезис о соответствии знания об объекте самому реа­льно существующему объекту проводится им непоследовательно. <...>

* * *

В книге Пиаже и Инельдер «Генезис элементарных логических струк­тур» утверждается важнейший, на наш взгляд, тезис о роли действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, показываются сложные отношения между восприятием и мышлением, возникающие в ходе развития ребенка, подробно описываются этапы, через которые проходит процесс становления операций классификаций и сериации.

Очень привлекателен генетический подход к объяснению интеллектуаль­ных процессов. Однако самый процесс развития, включающий сложней­шие связи и противоречия, может пониматься по-разному. Авторы книги сами, например, расчленяют два вопроса, которые возникают в связи с анализом генезиса операций. Один – объяснить, «благодаря каким психофизиологическим механизмам становятся возможными координации действий, ретроактивные и антиципирующие регуляции, а также опера­ции в собственном смысле слова». Другой – «подробно описать формы, которые они принимают в своих последовательных реализациях». Только этот второй вопрос получил освещение в данной книге. Нисколько не ста­вя под сомнение необходимость детального описания последовательных форм осуществления тех или иных операций, мы не думаем, однако, что можно анализировать генезис интеллектуальных операций, как, впро­чем, и других видов психической деятельности, не ставя в центр внимания вопрос о том, что же именно является источником возникновения тех или иных форм осуществления психической деятельности, что ведет к смене одной формы другой. Почему происходит «дифференциация и координа­ция» исходных структур в более сложные? Указание на действие законов равновесия не вскрывает, на наш взгляд, этого источника развития.

Ведущий фактор формирования психической деятельности ребенка, источник его умственного развития мы видим в усвоении общественного опыта. Мы вместе с Пиаже, когда он аргументирует в пользу ведущей роли действия, прежде всего внешнего предметного действия в развитии умственных процессов, но мы против трактовки предметного действия как встречи ребенка «один на один» с окружающим миром. Ведь уже пер­вые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его объектов, но и в соответствии с фиксированным в обществе их назначением. Поэтому уже на уровне практического оперирования предметами ребенок приучается оценивать сходство и различие, принадлежность предмета к определенной группе, приучается практически классифицировать вещи в соответствии с их общественно фиксированным назначением (ребенок обращается с ложкой определенным способом в известной мере независимо от того, из какого материала она сделана, какой имеет цвет и размеры).

Мы согласны с Пиаже, что нельзя видеть в языке ведущий фактор развития психической деятельности. Однако нельзя не учитывать, на наш взгляд, то обстоятельство, что язык участвует не только в «оформлении» логических структур, но и в «координации» и «дифференциации» самого предметного действия. Строение этого предметного действия создается не только активностью самого ребенка, но и деятельностью окружающих его взрослых людей, которые еще до того, как ребенок в совершенстве овладел активной речью, направляют, регулируют его деятельность, в ча-

стности, системой побуждений и запретов учат обращаться с каждой вещью как категорией, как представителем определенного класса вещей, направляют тем самым первые практические классификации ребенка.

Мы считаем правомерным и даже необходимым применение метода возрастных «срезов» при анализе тенденций психического развития ре­бенка. Однако обучение ребенка определенного возраста операциям классификации и сериации с последующим анализом того, насколько эти операции переносятся на новый материал, позволило бы ближе подойти к пониманию генезиса умственных операций у ребенка и снять чрезмер­ное противопоставление обучения и самостоятельного умственного раз­вития ребенка. Наконец, мы думаем, что тезис о генетическом происхож­дении операций классификации и сериации из внешнего, предметного действия был бы еще более убедителен, если бы косвенные доказатель­ства, приводимые в книге (например, указание на одновременность и па­раллельность возникновения операций классификации и сериации) были дополнены прямым анализом самого процесса интериоризации[56], процес­са перехода от первоначальных форм различения и классифицирования объектов в ходе осуществления внешней предметной деятельности к классификации как особому интеллектуальному действию.

Некоторые критические соображения, которые нами были высказаны в связи с книгой «Генезис элементарных логических структур», нисколь­ко не умаляют значения данного труда, являющегося крупным вкладом в учение о развитии интеллектуальных процессов. Мы уверены, что эта книга будет с большим интересом прочитана и изучена не только психо­логами, но и философами, логиками и педагогами.

ЛИТЕРАТУРА

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.

Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание математики. М., 1960.

Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии //Вопросы психологии. 1956.. №3;

Piaget J. Autobiography // Boring E.G. et at. History of psychology in autobiography. Massachusetts, 1952. Vol. IV.

Piaget J. Some impressions of a visit to Soviet psychologists // American Psycholo­gist. 1956. Vol. 11. № 7.

Piaget J. Comments on Vygotsky's critical remarks concerning «The language and thought of the child» and «Judgment and reasoning in the child» // Vygotsky L.S. Thought and language. Cambridge Mass., 1962.

ЖАН ПИАЖЕ О РОЛИ ДЕЙСТВИЙ В МЫШЛЕНИИ [57] [1972]