П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин

Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвя­щенные развитию детского познания – восприятия и особенно мышле­ния, – составляют одно из самых значительных, если не самое значите­льное явление современной зарубежной психологии. Оригинальность, меткость и чрезвычайная изобретательность эксперимента, проникно­венная избирательность наблюдений, художественная изобразитель­ность описаний, громадная и неутомимая работоспособность – и все это на протяжении уже около 45 лет – создали такое обилие разносторон­него психологического материала, что всякий психолог, который не вос­пользуется им, лишит себя возможностей, которые вряд ли сумеет возме­стить. <...>

Мы глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие познавательной деятельности ребенка в плане общих законов развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой развития познавательной деятельности он считает внешнее предметное действие и рассматривает его как конструктивный элемент мышления; мы признаем важность раз­личения движущих сил и образующихся структур мышления – даже в самом общем виде оно позволяет понять, что характеризует этапы разви­тия и почему оно подчиняется внутренней закономерности образования структур, а не только внешним факторам, какими бы импонирующими они сами по себе ни казались. Все это веяние большой мысли и высоких

устремлений, которые Пиаже сохранил от периода «открытого кризиса буржуазной психологии» (1910–1935 гг., приблизительно) и которых так недостает большинству даже крупных зарубежных психологов наше­го времени, когда разочарование в поисках решения основных проблем создало в психологической науке обстановку хронической депрессии, идеологию «реальной политики» и мелкого практицизма.

Единство в развитии органической жизни и познания, одного из ее важнейших проявлений, несомненная диалектичность общей картины развития детского мышления – это не может не привлекать советских психологов и вызывает у нас чувство родственности наших устремлений с общими тенденциями психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно потому, что мы относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внут­ренней ответственности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем себя: но как же получается теоретическое искажение таких значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения? Пиаже использу­ет понятия, которые не соответствуют открываемой им действительно­сти; они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное – за этим уходом от психологической действитель­ности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинные основания? Мы попытаемся раскрыть их после того, как покажем, насколько не под­ходят и «биологические», и только логические характеристики Пиаже к развитию познавательной деятельности ребенка.

<...> В качестве основных психических процессов, определяющих разви­тие познавательной деятельности ребенка, Пиаже выделяет ассимиля­цию, аккомодацию, адаптацию и верховный принцип – уравновешива­ние. Точное значение этих терминов установить нелегко (свидетелем этих трудностей может служить вся первая, теоретическая часть книги Флейвелла); но после неоправданно трудных поисков удается наметить (конеч­но, только приблизительно) такой смысл этих основных понятий Пиаже.

Ассимиляция – это включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем дей­ствия. Наоборот, аккомодация – это изменение таких схем, обуслов­ленное их применением к новой задаче. В отдельности каждая из этих ха­рактеристик является скорей абстракцией и указывает лишь направле­ние происходящих изменений: нового объекта (при включении в схемы действия) или самих схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно процесс приспособления содержит и то, и другое, в разных случаях – в разных пропорциях. Поэтому адаптация означает у Пиаже такое соче-

тание этих двух «процессов», которое в результате дает приспособление к данной проблемной ситуации (что, собственно, этот термин словарно и обозначает).

Наконец, последний термин Пиаже – равновесие – означает такое соотношение между ассимиляцией и аккомодацией, при котором насту­пает адаптация, а требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие, так ска­зать, в равновесие. Конечно, такое состояние всегда лишь приблизитель­но и самое его достижение ведет к появлению новых задач, для кото­рых наличных возможностей уже недостаточно. Равновесие неизбежно сменяется нарушением равновесия, а это снова возбуждает тенденцию к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает собственную, внутреннюю, движущую силу, самодвижение, а тенденция к уравновеши­ванию становится основной тенденцией интеллектуального развития.

Выразим это короче. В познавательном взаимодействии ребенка со средой происходят двоякого, рода изменения: с одной стороны, новая за­дача меняется (меняет свой первоначальный вид) и подгоняется под на­личную схему действия (ассимиляция), с другой – эта схема изменяется и подгоняется к особенностям новой задачи (аккомодация). Оба эти из­менения объединяются в процессе приспособления (адаптации), которое завершается «равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и отношений организма со средой).

В такой общей форме это нечто почти бесспорное и, вместе с тем, та­кое тощее и... банальное, что об этом просто не стоило бы говорить. Ес­тественно, Пиаже стремится к уточнению этих представлений, что и вы­ражается в том, как он их называет. Названия эти даются неспроста: они физиологические и биологические, а главное в них заимствовано из ме­ханики. В применении к неизвестным процессам интеллектуальной дея­тельности они становятся их ближайшими характеристиками и сообщают им тот физиологический, биологический и механический характер, от ко­торого они, скажем прямо, ничего не выигрывают и очень много проиг­рывают.

Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация характеризуют эти неведомые процессы только по результату и даже, верней, по назна­чению (потому что результат не всегда достигается); по содержанию эти процессы так и остаются неизвестными и могут оказаться самыми разны­ми. Во-вторых, и результаты этих процессов на физиологическом и пси­хологическом уровнях глубоко различны и в некотором отношении прямо противоположны. Ассимиляция на уровне физиологическом означает по­глощение внешних объектов и разрушение их до частиц, из которых орга­низм строит ткани своего тела, – наоборот, ассимиляция на психологи­ческом уровне означает воспроизведение образа предметов и процессов

внешней среды «в себе», но именно в том виде, как они существуют во­вне. В этом смысле, а в психологии он является основным, усвоение фи­зиологическое и психологическое являются противоположностями.

Аккомодация физиологическая означает изменение организма для приспособления к внешней среде, – аккомодация психологическая означает приспособление к внешней среде путем изменения образов и схем действия, т.е. приобретение новых «знаний и умений» в границах наличных физиологических возможностей и без каких-нибудь существен­ных изменений организма; таково как раз одно из биологических «оправ­даний» этого нового способа «аккомодации». Следовательно, и здесь, в понятиях физиологической и психологической аккомодации, действите­льное содержание этих процессов существенно различно.

«Приспособление» указывает на то соотношение организма и среды, при котором возможно продолжение его существования и развития. Это понятие приложимо ко всем организмам и уже поэтому оно не разъяс­няет, в чем состоит приспособление и какими средствами оно достигает­ся. Конечно, оно «охватывает» и психологическое приспособление, но даже у животных оно не раскрывает ни особенности приспособления с помощью психологической регуляции поведения, ни его специфический результат. Когда мы переходим к человеку, а следовательно, и к развитию ребенка, неопределенность термина «приспособление» становится осо­бенно опасной. Даже животные не только приспосабливаются к среде, но, живя в ней, меняют ее. А человечество уже в антропогенезе начинает с того, что производит орудия и с их помощью различные средства своего разностороннего существования; производит, т.е. создает то, чего нет в готовом виде, или добывает то, что иначе, без искусственных орудий, не­доступно. У человека приспособление к среде превращается в приспо­собление среды к себе. За этим различием стоит вся культура, материа­льная и духовная, и весь процесс овладения ребенком этой культурой.

Верховным понятием в системе Пиаже является понятие равновесия, его нарушения и восстановления на каждом этапе развития интеллекту­альной деятельности ребенка. <...> Что прибавляет нам в понимании этой проблемы понятие «уравновешивание со средой»?

Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления, равновесия – по отношению к психической деятельности в целом и особенно к интел­лектуальной деятельности ребенка – это такие далекие аналогии, что без отнесения к конкретным фактам трудно сказать, что собственно они означают. Спасают иллюстрации. Но отнесение слов к конкретным фак­там еще не делает из этих слов понятий. Ассимиляция, аккомодация, приспособление, равновесие в применении к интеллектуальной деятельнос­ти остаются метафорами; понятия отсутствуют. Так как содержание, которое эти слова должны были бы приобрести в применении к интеллекту-

альному развитию ребенка, так и остается невыявленным и тем более не­выраженным, за ними сохраняется, как единственно определенное, их ис­конное физиологическое, биологическое, механическое содержание. Происходит неизбежное перенесение этих значений на новую область, приравнивание новых и высших процессов к процессам гораздо более простого уровня, т.е. типичное механистическое сведение... <...>

Немногим более удачны у Пиаже и логические характеристики этапов ин­теллектуального развития. Нам представляется глубоко правильным рас­сматривать развитие не только так, как оно происходит, но и с точки зре­ния того, к чему оно ведет или, вернее, должно привести. Рассматривать так – значит признавать развитие как процесс, не предетерминированный жестким сочетанием условий, а только заданный, направляемый и управляемый неким явным или скрытым (в обстоятельствах) планом, требованиями к будущему результату психического развития. Повторяем, мы считаем это правильным, и естественно, что в этом случае первый во­прос заключается в том, как представлять себе этот результат.

Заданную форму развития мышления Пиаже видит в его полной логи­ческой уравновешенности, которая достигается лишь на уровне формаль­ных операций. К ним-то, по мнению Пиаже, и стремится развитие мыш­ления ребенка. С точки зрения и с помощью критериев этого пропози­ционального мышления Пиаже характеризует и оценивает его отдельные этапы. С образованием формальных операций (что в благоприятном слу­чае происходит уже в подростковом и первом юношеском возрасте) до­стигается наивысший уровень развития мышления.

Мы не согласны ни с тем, что логика является единственным или хотя бы главным критерием мышления, ни с тем, что уровень формально-ло­гических операций составляет высший уровень развития мышления. То, что изучает логика как отдельная наука – ее понятия, отношения и опе­рации, – является отражением некоторых общих свойств действитель­ности, включая и действительность самого мышления. Поэтому логика служит мощным теоретическим орудием овладения своим мысленным движением в этой действительности. Но объективная действительность не сводится к логическим отношениям и операциям. Помимо логических свойств, вещи обладают свойствами математическими, механическими, физическими, химическими, биохимическими, физиологическими и др., и каждая такая категория составляет предмет отдельной науки. Ни матема­тика, ни механика, ни тем более физика, химия, биохимия и т.д. не сводят­ся к логике, хотя формальная логика является могучим (но тоже не един­ственным) теоретическим орудием работы в, каждой из них. Приобрете-

ние логических форм мышления является важным элементом подготовки в любой сфере теоретической деятельности, но условием неспецифиче­ским. Помимо хороших специальных знаний и умений и хорошего владе­ния математической логикой, еще важнее, мы сказали бы, гораздо важнее «чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». «Чисто логическое мышление, – говорит А.Эйнштейн, – само по себе не мо­жет дать никаких знаний о мире фактов; все познание реального мира ис­ходит из опыта и завершается им. Полученные чисто логическим путем положения ничего не говорят о действительности» [Физика... 1965. С. 62].

Поэтому заданным идеалом мышления мы считаем не только облада­ние хорошо организованными знаниями и системой хороших методов ра­боты, включая формально-логические операции, но и хорошую «школу» по работе в данной области и, самое важное, ориентировку на ее сущест­венные отношения. Такая ориентировка была бы не нужна, если бы эти отношения оставались единственными, как это происходит в мире гото­вых абстракций. Она нужна потому, что эти существенные отношения приходится не только выделять из массы несущественных, тоже претен­дующих на значение, но и учитывать их именно в их конкретной форме, считаясь с тем, что придает им эту более частную форму. Словом, идеал мышления составляет не только свободное движение теоретической мыс­ли, но и понимание отношений между нею и объективной действитель­ностью.

Мышление подростка и юноши далеко от этого уровня. Пиаже сам от­мечает у них, во-первых, решительное предпочтение теоретических по­строений и, во-вторых, отношение к действительности как низшей ин­станции, обязанной покорно подчиняться теоретическим схемам; отсюда недооценка сложности действительных отношений и столь характерная «абстрактность», односторонность, недостаточность самих теоретичес­ких построений. От мышления подростка и даже юноши скрывается дале­кая перспектива развития: к мышлению «зрелого мужа», затем к мышле­нию «многоопытного деятеля» и, наконец, к «мудрости старца». Если же говорить об идеале, то именно эта мудрость, а не формальные операции, составляет заданный идеал развития мышления.

Вот почему мы считаем неправильным характеризовать этапы интел­лектуального развития ребенка одной только мерой их приближения к уровню формально-логических операций. И критерии эти являются час­тичными, односторонними, и вовсе не они являются «ведущими» в том, что задано развитию мышления современного человека. И если это не­правильно даже для уровня формальных операций, то это еще более неправильно для более ранних уровней, по отношению к детскому мыш­лению.

Наиболее обширные, систематические и разносторонние исследования Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту, по его терминоло­гии, к дооперациональному периоду интеллектуального развития ребен­ка. Пиаже удалось создать особый тип задач, которые вызывают харак­терные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрываю­щее центральную и отличительную особенность мышления дошкольника. Все это так закономерно и значительно, что в признание заслуг Пиаже мы предлагаем называть эти задачи «задачами Пиаже», получаемые харак­терные ответы – «ответами по Пиаже», а выступающие в них явле­ния – «феноменами Пиаже».

Типичная задача такого рода заключается в следующем: в два одина­ковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество (лучше – слегка подкрашенной) воды и ребенка спрашивают: «Где больше воды: здесь (Л) или здесь (б)?» Ребенок уверенно отвечает: «Воды одинаково». Тогда у него на глазах воду из сосуда А переливают в третий, более широкий сосуд (В) и снова спрашивают: «А теперь, где больше воды: здесь (Б) или здесь (В)?» И теперь подавляющее большинство детей утверждает, что воды стало неодинаково; большая часть детей указыва­ет на сосуд, где уровень воды оказывается выше, а меньшая часть – на сосуд, в котором слой жидкости шире. Этот опыт можно повторить на самом разном материале и самым разным способом, но, если одна из ве­личин меняет свою форму так, что окажется в каком-то отношении явно больше или меньше другой, ребенок утверждает, что и величины стали больше или меньше.

Этот результат Пиаже объясняет тем, что у ребенка еще отсутствует «принцип сохранения количества» и ребенок думает, что количество ве­щества изменилось, если явно изменилось одно из его измерений. Если ограничиться тем, что непосредственно выступает в самом эксперименте, то объяснение Пиаже кажется вполне убедительным. Но присмотримся внимательнее. Ребенок судит на основе действительного изменения – уровень воды в сосуде В ниже, меньше, чем в сосуде Б. Однако, отвечая на вопрос, он говорит не об уровне воды, а о (всем) ее количестве. Как же объяснить эту подмену того, что он видит, тем, о чем он говорит?

Может быть, ребенок просто не обращает внимания на точный смысл вопроса; он видит главное – «где больше», но, отвечая словами вопро­са, подменяет слова, не придавая им большого значения перед лицом ве­щей? Но никакое обращение внимания на то, о чем его спрашивают, ни­какое указание на различие между высотой уровня жидкости и ее общим количеством не меняет результатов опыта. Явление устойчиво и законо­мерно. Ребенок не смешивает названия, а действительно утверждает, что

воды стало меньше или больше, и, если его спросить: «Почему?», отве­чает: «Потому что ее перелили».

Очевидно, «принципа сохранения количества» (вещества), как его по­нимают взрослые, у такого ребенка еще нет. Очевидно, с точки зрения этого критерия можно поставить под сомнение и его понимание количест­ва, и его понимание причинности. Но значит ли это, что этих понятий у ре­бенка вообще нет? Вот это уже было бы неправильно. Другие факты – подчеркиваем это – свидетельствуют о том, что понятия эти есть, только имеют другое значение. Л.С.Выготский сказал бы, что понятия ребенка развиваются; они не имеют того значения, которое им придают взрослые (что, конечно, важно установить), но они имеют другое значение о том же самом; и не менее важно установить, какое же значение они имеют.

Джером Брунер сообщает о красивом опыте, проведенном Франсуа­зой Франк под его руководством. В первой фазе опыта производилось сравнение количества воды в сосудах А и Б. Но затем сосуды закрывали ширмой и детей 4–5 лет спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из А перелить в другой, более широкий сосуд В. Подавляющее бо­льшинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же [Исследование... 1971]. Мы можем подтвердить это наблюдение: в опы­тах Л.Ф.Обуховой (о них будет сказано дальше) дети такого же возраста отвечали так же, когда вопрос о количестве жидкости ставился «в чисто теоретическом», словесном плане [1966]. Третья фаза опыта Франк за­ключалась в том, что переливание из сосуда А в сосуд В производилось за ширмой; которую после этого убирали. Перед детьми выступало нагляд­ное сопоставление сосудов А и В, и теперь на вопрос, где больше жидко­сти, большинство из них опять указывало на сосуд Б.

Итак, вне столкновения с непосредственной картиной вещей, так ска­зать, в чисто теоретическом плане, дети уже хорошо понимают, что от пе­реливания жидкости, хотя бы и в сосуд другой формы, ее количество не изменится. Значит, у них есть представление и о количестве (всей) жид­кости, и о том, что от перемещения из одного сосуда в другой оно не изме­нится, и что форма сосуда к общему количеству жидкости не имеет пря­мого отношения. В словесном, теоретическом плане общее количество жидкости, форма сосуда и действие переливания, перемещения отлича­ются друг от друга. Но, когда дети видят перед собой ясное различие меж­ду двумя объемами жидкости по верхнему уровню, они не могут не при­знать, что жидкости меньше там, где уровень ниже (высота меньше); по­скольку раньше они были «одинаковы», а изменение произошло явным образом от переливания, дети утверждают: изменение наступило, «пото­му что перелили».

Так с чем же мы имеем дело? Снижение уровня жидкости становится показателем уменьшения ее количества; дальше, уже естественно, явная

зависимость изменения уровня от переливания ведет к тому, что это дей­ствие выступает как причина изменения объема. Упростим изложение еще больше: в условиях опыта уровень жидкости становится показателем всего ее количества, а прямая зависимость этого показателя от произве­денного действия воспринимается как причинная связь между ними. Те­перь ясно, чего недостает ребенку: не хватает представления о том, что количество жидкости измеряется объемом (разумеется, при постоянной плотности), а объем – тремя измерениями пространства, а не одним; не хватает представления о том, что объем – это не то же самое, что форма, и что один и тот же объем может иметь₍ разную форму; не хватает поэтому и представления о том, что изменение одного из этих свойств может не затрагивать другие. Словом, не хватает четкого разделения таких свойств предмета, как его высота и его объем, его объем и его форма и т.д.

Эти свойства не выступают как самостоятельные параметры вещи, которые всегда, при всех условиях четко отличаются друг от друга, хотя и связаны определенными соотношениями. Наоборот, для ребенка каждое свойство вещи выступает как ее характеристика в целом, а потому они вполне замещают друг друга; практически это бывает нередко и, в част­ности, как раз имеет место в первой фазе опыта, где одинаковый уровень жидкости в сосудах А и Б позволяет сделать правильное заключение (что, несмотря на каверзный вопрос, «где больше», воды в них «нигде не боль­ше, а одинаково»). Нет научного разделения свойств вещи как ее само­стоятельных параметров. Эти свойства различаются ребенком только как наглядные, чувственно данные характеристики, а не как параметры. Свойства вещи мыслятся ребенком или абстрактно и тогда сами по себе, или. в том конкретном отношении, которое открывается в восприятии и диктуется им; ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины и которое устанавливается измерением.

Вот чего, собственно, не хватает ребенку на этой стадии развития его мышления! А это не то же самое, что «отсутствие принципа сохранения количества» и прочие «отсутствия». Это не только отсутствие того, что появится лишь на следующей ступени, но и присутствие того, что на сле­дующей ступени будет отвергнуто (и утрачено).

Поэтому нам кажется, что у Пиаже недостаточны и положительные характеристики дошкольного периода развития мышления. Подходя к за­даче такой характеристики с точки зрения будущих логических операций, Пиаже подчеркивает устойчивую организацию предметных действий ре­бенка и устойчивую картину его предметной среды в границах чувствен­ного познания (восприятия и представлений о прежде бывших восприя­тиях). Это верно, но, повторяем, недостаточно. Не говоря уже о том, что в такой характеристике совершенно отсутствует учет отношений ребенка с

его социальной средой, взрослыми и другими детьми (а по нашему мне­нию, и отношения к предметной среде не могут быть правильно поняты без включения их в систему общественных отношений ребенка), в описа­нии Пиаже отсутствует указание на то, как же представляются ребенку вещи в этой чувственной картине предметной среды, помимо того, что они устойчивы лишь в меру устойчивости этой картины.

Значительный материал дают сами «феномены Пиаже», если не огра­ничиваться, конечно, их анализом с точки зрения того, что они приносят для будущих, собственно логических операций. Продолжим намеченный выше анализ. Итак, ребенок не разделяет, а потому и не соотносит четко определенным, постоянным способом различные параметры вещей. Это не значит, конечно, что он не различает эти свойства; многие из них, та­кие, как цвет, форму, вес, объем и размеры – длину, глубину, высоту, – он, конечно, различает. Но как различает, если не разделяет в качестве параметров? Ребенок различает их при сопоставлении двух или несколь­ких вещей и не различает их вне этого сопоставления, в частности внутри одной и той же вещи. В узко индивидуальной практике это почти никогда и не требуется. Замечательное психологическое чутье Пиаже как раз и при­вело его к построению характерных задач со сравнительной оценкой ве­личин в двух положениях: когда параметр вопроса совпадает с тем, кото­рый доминирует в наглядном сравнении величин, и когда эти два парамет­ра расходятся. Для ребенка на этом уровне развития различные Свойства отдельной вещи не разделяются и не сопоставляются как параметры: цвет вещи не отделяется от ее формы, форма – от ее размера, видимый раз­мер – от ее действительного объема, ее объем – от количества ее веще­ства, ее вещество – от ее веса и т.д. Все эти свойства принадлежат вещи одинаково, и каждое из них полностью характеризует ее, когда господст­вует в наглядной картине ситуации. Сама же по себе вещь – это некая субстанция, носитель самых разных свойств, которые она одинаково «ис­пускает из себя»; и каждое из них свидетельствует «о ней самой», т.е. о вещи в целом. Каждое явное ее изменение относится ко всей вещи, и для ребенка нет поэтому ничего удивительного, если это изменение распро­страняется на другие ее свойства, – в его глазах они лишь различаются, но не отделяются друг от друга. Мысль ребенка в разбираемом опыте можно было бы выразить такими словами: «высота уменьшилась – ясно, что воды стало меньше». Количественный показатель уровня воды отно­сится ко всей воде, а не к количеству воды; «количество воды» еще не вы­делено из «всей воды» как ее отдельный параметр. Любое количествен­ное изменение вещи означает для ребенка изменение всей вещи.

Много-мало, столько же, больше-меньше – все это относится про­сто к воде, наравне с ее способностью просачиваться через щели, быть чистой или мутной, холодной или теплой и т.д. Все это разные свойства

единой вещи, которая «внутри» лишена подразделений. Это можно было бы назвать глобальностью представления ребенка о внутреннем строе­нии вещей. Она-то, как мы видим, и определяет характер его представле­ний о количестве, о причинности и т.д. Она и составляет характерную особенность предметного мышления дошкольника, еще не вкусившего науки.

Еще менее пригодны формально-логические характеристики для перехода от этого периода развития мышления к следующему. Пиаже описывает этот переход так, что ребенок начинает замечать не одно, но и другие од­новременные изменения величины – не только изменение жидкости по высоте, но и по ширине и толщине слоя; ребенок замечает взаимно ком­пенсирующее направление этих изменений (сколько жидкость теряет по высоте столба, столько же выигрывает по ширине и толщине слоя), и это приводит его к заключению, что общее количество (воды) не измени­лось. Такое описание вполне соответствует картине, наблюдаемой в по­следовательных пробах, проведенных на разных возрастах: в более позд­них пробах ребенок начинает ссылаться на то, что если уровень жид­кости в В понизился, зато сосуд теперь шире, а в общем воды «осталось столько же».

Но вопрос заключается в том, почему же ребенок начинает учитывать то, что раньше не учитывал (даже если ему специально на это указыва­ли), как он освобождается от всеподавляющего диктата господствующей черты восприятия и почему теперь не довольствуется объяснением, кото­рое прежде его вполне удовлетворяло. Во всяком случае, основой нового отношения к явлению служит не тот хорошо известный ребенку факт, что после возвращения жидкости из сосуда В в сосуд А ее оказывается столь­ко же, сколько было до переливания, и равно жидкости в сосуде В. В апо­гее «дошкольного мышления» для ребенка в этом нет ничего удивитель­ного: воду перелили в сосуд В – и она уменьшилась, ее вернули в сосуд А – и она увеличилась, противоположные действия – противополож­ные результаты. Мышление ребенка «уравновешено» с его опытом, а то, что этому мешает, не просто им не замечается, но для него лишено значе­ния, не имеет силы перед лицом «очевидных фактов». Что же выводит ребенка из этого счастливого «равновесия»?

Суть ответа Пиаже заключается в том, что причиной является рост са­мого интеллекта. Мы надеемся, что не погрешим против Пиаже, если изобразим ход его мысли приблизительно так: мы имеем дело с интеллек­туальным действием ребенка, и, по мере того как с помощью этого дейст­вия осваиваются начальная территория фактов и само действие, внима-

ние освобождается от пристального руководства им и для субъекта от­крывается возможность заняться другими сторонами явления. <...> Ре­бенок живет не только в экспериментальных ситуациях и решает не толь­ко экспериментальные задачи. Он находится в среде, которая более или менее организованно учит его тому, с чем он постоянно сталкивается в этой среде. («Ну, еще полчашечки, пол-ложечки!» Но большой или ма­ленькой? Это существенная разница.) В этом обучении и рождаются но­вые требования, новые задачи познавательной деятельности ребенка и новые средства их решения. Конечно, они принимаются и усваиваются ребенком лишь по мере того, как укрепляются его собственные возмож­ности. Однако не сами эти возможности ищут и находят себе новые зада­чи, их предъявляют, разъясняют и оснащают средствами решения более опытные члены его среды, взрослые или другие дети. Все это происходит в процессе обучения. «Обучение ведет за собой развитие», – говорил Выготский.

Пиаже решительно это отрицает. Он считает, что обучение может су­щественно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие, но ос­новная линия последнего определяется внутренними, собственными за­конами развития – подготовкой, становлением, освоением и дальней­шим совершенствованием систем логических операций. С точки зрения Пиаже, само обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успеш­ным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабли­ваться к наличному уровню развития.

Даже краткий анализ этих положений Пиаже увел бы нас далеко от задач нашего изложения, и здесь мы ограничимся следующими замечани­ями. Пиаже различает научение в узком и широком смысле. Научение в узком смысле слова заключается в том, что ребенку демонстрируют спо­соб решения известных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, по­лучает его результат и убеждается в том, что «это правильно». Так, на­пример, с помощью взвешивания ребенок устанавливает, что вес предме­тов не меняется при изменении их фермы (шары из пластилина раскаты­ваются в колбаски), или убеждается с помощью счета, что количество предметов не меняется при изменении их пространственного расположе­ния (плотный и разреженный ряд и т.п.). Ребенок приобретает известное знание и определенный способ его проверки, «подкрепляющий» это зна­ние, – все это способствует, но не обеспечивает, не гарантирует образо­вания новых, отвечающих этому знанию структур мышления.

Образование таких структур составляет научение в широком смысле слова, в котором оно начинает совпадать с развитием. Но такое научение зависит уже не столько от содержания нового знания, сколько от самой интеллектуальной деятельности ребенка; в процессе этой деятельности

происходит дифференцировка наличных у него структур мышления и их объединение в структуры более высокого порядка. Вот почему образова­ние новых структур мышления в процессе обучения в решающей степени зависит от стадии умственного развития ребенка и оказывается разным у разных детей.

То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продук­том определенного обучения. Оно состоит в том, что излагается и предла­гается определенный способ действия, с его помощью получают определенный результат и таким путем устанавливается определенное знание о вещах (или, наоборот, излагается определенное знание о вещах, а затем определенный способ проверки и подтверждения этого знания) – сло­вом, сообщается готовое знание и готовый способ действия; а «почему», логика построения объекта и действия с ним остаются скрытыми. Естест­венно, в этих условиях ребенок приобретает лишь «знания и умения», а новые высшие структуры мышления образуются лишь в меру того, на­сколько ребенок самостоятельно доходит до выяснения этой скрытой ло­гики вещей и логики связанного с ними действия. А это, естественно, определяется тем уровнем развития, до которого он уже дошел, на кото­ром он находится.

Пиаже прав, поскольку он имеет в виду существующий и сегодня наи­высший из известных способов обучения. Однако, несмотря на то, что он пытается улучшить организацию интеллектуальной деятельности ребен­ка на уровне действия с материальными объектами, сам переход в умст­венный план и оптимальная организация интеллектуального действия в этом плане выпадают из его исследований. Поэтому существующих мето­дов обучения он не преодолевает, и указанный выше метод признает пре­делом возможностей рационального обучения. Его общие соображения основаны на том, что «по самой природе вещей» нельзя организовать иное, лучшее обучение, которое следовало бы логике построения (а не только изложения) знаний и планомерно формировало бы новые структу­ры мышления. И в этом он уже совсем не прав. Более того, Пиаже забы­вает, что такое лучшее обучение уже существует (хотя и остается нерегламентированным) в деятельности одаренных педагогов. Пиаже абсолю­тизирует сегодня наилучшую из регламентированных форм обучения и, таким образом, оказывается в плену современного противопоставления обучения и развития. Между тем современное обучение само является не более чем историческим явлением. Пиаже ограничивает себя тем, от чего отталкивается, и его учение о развитии мышления остается в историчес­ки ограниченных рамках его отрицания. <...>

Совсем иное дело, если процесс интеллектуального развития не предетерминирован, а только задан, если он вызывается и направляется тре­бованиями среды, для которых стихийно подбираются или планомерно

организуются необходимые условия. Тогда рассматривать его с точки зре­ния будущего, т.е. намечаемого, результата означало бы не только оценку postfestum, а формулировку требований, на исполнение которых следует направлять развитие и с помощью которых его можно и нужно контроли­ровать, чтобы по мере надобности исправлять; словом, это означало бы задачу активного руководства процессом, задачу обучения мышлению и его воспитания. Такое руководство не отрицает внутренней, собственной закономерности развития мышления; но переносит ее в план более ши­рокого целого, частью которого является процесс познания. Только этим целым является не индивидуальная адаптация к среде и тем более не уравновешивание с нею, а процессы обучения и воспитания как передачи видового опыта, не наследуемого биологически и не изобретаемого инди­видуально. Конечно, отношение мышления к обучению и воспитанию на разных уровнях развития меняется, и, чем выше этот уровень, тем более мышление становится относительно независимым от обучения (в узком смысле этого слова); но чем более ранний уровень мы застаем, тем мень­ше эта обособленность и тем более непосредственно развитие мышления определяется обучением, одной из явных или неявных задач которого это развитие является. У человека нет ограничения познавательной деятель­ности руслами инстинктов, но есть направление ее по руслам интересов его общественной среды.

Но весь этот процесс обучения остается за кулисами констатирующих экспериментов, а в них самих искомая особенность мышления или еще отсутствует, или уже налицо: до какого-то момента ребенок учитывает только одно изменение, а затем, лучше или хуже, начинает учитывать и другие. Почему начинает – об этом можно только догадываться. Иссле­дования построены так, что не позволяют окончательно решить этот во­прос.

Чтобы не потерять из виду действительной сложности положения, нужно учесть два обстоятельства. Во-первых, основной метод, которым пользуется Пиаже, и который можно было бы назвать методом «попереч­ных срезов» (с последующей интерпретацией), до недавнего времени оставался единственно известным в исследовании психического развития ребенка[54]. Во-вторых, и обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получа-

лось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получи­лось, на это – после исключения внешних условий – отвечали ссылка­ми на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asylum ignorantiae. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давали фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений пе­дагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения.

Даже учение о «зоне ближайшего развития», которое представляло собой лучшее, наиболее прямое Доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение. Это учение требует установить не только наличный уровень развития мышле­ния, но и те его возможности, которые будут реализованы на следующем этапе развития. Эти возможности обнаруживаются при сравнении того, что ребенок может сделать в «совместной деятельности» с взрослым и при самостоятельном решении задач: то, что сначала доступно только в совместной деятельности, через некоторое время начинает успешно вы­полняться самостоятельно. Отсюда Выготский делал заключение: «Обу­чение забегает вперед развитию и ведет его за собой». «Зона ближайше­го развития» – факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности с взрослым, так и после нее остается не­раскрытым. Наличие «зоны» ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается) разви­тие мышления. И разве нельзя предположить иное, а именно: помощь взрослого ребенок использует лишь в меру развития своего мышления, а дальнейшее развитие последнего совершается на материале обучения, под влиянием обучения, в направлении обучения, но по собственным за­конам (хотя бы законам образования новых логических структур) и что именно это развитие мышления определяет меру полноценности резуль­татов обучения.

Существование «зоны ближайшего развития» не дает однозначного решения вопроса о соотношении обучения и развития: Выготский дает ему одно толкование, Пиаже – другое. И мы вынуждены признать, что пока исследование развития мышления располагает только методом сре­зов, а исследование процесса обучения находится на уровне констатации «входа» и «выхода» и не только механизмы обучения, но и точные усло­вия его успешности и неуспешности остаются неизвестными, выбор того или иного представления – о соотношении обучения и развития – определяется скорее общим мировоззрением, чем однозначными психо­логическими фактами.

Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее на­меченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две груп­пы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойст­ва, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия состав­ляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. <...>

Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством умственных действий и понятий и возрастными особен­ностями мышления детей. Считается, что только со школьного возраста умственные действия и понятия начинают приближаться к настоящим, хотя собственно настоящие понятия и «формальные операции» образу­ются лишь в начале подросткового возраста. В этом факте усматривали внутреннюю связь между возрастом, развитием мыщления и возможно­стями обучения. Однако на основе поэтапной методики мы получили в 6–7 (и даже в 5) лет, т.е. в старшем дошкольном возрасте, умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень развития детей и даже только уровень их интеллектуального развития от приобретения этих понятий не изменились в той же степени. И все же были сформированы целые системы понятий, которые на целый период умственного развития опережали остальное содержание сознания. Надо особо подчеркнуть, что формирование этих понятий было не просто уско­рено, пройдено в сжатые сроки, – промежуточный период был обойден, просто исключен. Таким образом, процессы обучения и развития мышле­ния были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обуче­ния оказались значительно выше наличного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор.

Помимо этого, конкретный ход и содержание такого обучения позволи­ли глубже заглянуть в соотношение обучения и умственного развития. Это особенно ясно выступило при формировании понятий и умственных действий начальной арифметики [Георгиев, 1960] и «принципа сохране­ния количества» по различным параметрам физических величин [Обухо­ва, 1966].

Прежде всего, нами было установлено, что дети 5;6–6;6 лет, обучен­ные по общепринятой методике и обладавшие хорошими знаниями счета, сложения и вычитания (в границах первого десятка), не пользовались своими знаниями и умениями в «задачах Пиаже». Они производили срав­нительную оценку величин путем их непосредственного сравнения на глаз и в подавляющем большинстве давали «ответы по Пиаже»; неболь­шое количество правильных ответов всегда было связано с применением измерения и счета, а это находилось в прямой зависимости от практичес­ких, житейских навыков.

Обучение по нашей методике начиналось показом того, какое боль­шое значение в самых разных областях жизни имеет измерение. Дети охотно принимали задачу – определить, что подойдет по размеру, а что нет, что больше, меньше или «одинаково» и т.д. Но вначале они пытались решить эту задачу по непосредственному впечатлению. Тогда им показы­вали, что это ненадежно, сомнительно (различия были незначительны, прямое Наложение величин затруднено и т.д.); что оценка на глаз может быть обманчивой – кажется одно, а на деле оказывается другое; что нужно решать задачу так, чтобы для всех было совершенно ясно, и что для этого нужно измерить величины. Дети охотно принимали меру, но сначала пользовались ею в высшей степени беспечно, совсем не заботясь о точности отмеривания и даже о том, что получится в результате «откла­дывания меры». Приходилось показывать ребенку, апеллируя к сужде­нию остальных детей, что нельзя откладывать меру «как попало» – по­лучается неправильно; что на каждую отложенную меру (если величины были неделимые, например, длина стола) надо делать заметку (отклады­вать фишку); что каждую величину можно измерять только своей мерой и, наконец, что одну и ту же вещь можно измерять по-разному: по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате такого отмеривания вещь или превращалась в группу «мерок», одинаковых количеств или, в случае неделимых объектов, представлялась группой замещающих меток (фишек). Детей учили сравнивать эти множества, выстраивая их в два ряда с четким соотнесением каждого элемента одного ряда к одному и только одному элементу другого.

После того как дети стали постоянно обращаться к отмериванию и взаимно однозначному сравнению множеств (а потом – к их счету и сравнению полученных чисел), они давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, хотя при этом постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

Особенно интересен следующий факт из опытов Л.Ф.Обуховой по формированию понятия о «сохранении количества» [1966]. Детей 6 лет учили определять размер каждой из сравниваемых величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного изме-

рения. В конце обучения детям предлагались типичные задачи Пиаже, например: две одинаковые пол-литровые прозрачные бутылки наполня­лись слегка подкрашенной водой до одинакового уровня и закрывались полиэтиленовыми пробками с широким, плоским верхом. Бутылки стави­лись рядом и вначале сравнивались в обычном положении. После ответа ребенка: «Одинаково» – одну из бутылок на глазах ребенка перевора­чивали и ставили на пробку; теперь уровень воды в ней был значительно выше, чем в другой бутылке, и ребенку задавался «традиционный» во­прос: «А теперь, где больше?» После обучения дети всегда давали прави­льные ответы. Но при этом нельзя было уверенно сказать, как приходили они к такому заключению: производили измерение на глаз, сопоставляя высоту столба жидкости с его шириной (которая в нижней части, в гор­лышке бутылки значительно уже), или как-то обходились без этого весь­ма приблизительного и ненадежного измерения.

В обоснование своих оценок дети ссылались и на то, что «хотя здесь вода выше, но зато внизу она уже», и на то, что «вы только перевернули, но ничего не прибавили, ничего не убавили». И то и другое было правиль­но, но все эти доводы начинали действовать лишь после обучения, а до него оставались бездейственными. Что же привело к такому изменению? Ответ мы получили, анализируя ход самого обучения. Обухова установи­ла три основные его стадии. На первой дети измеряли обе величины до и после изменения (одной из них) и устанавливали «на факте», что количе­ство отложенных «мерок» (в данном случае – одинаковых кружечек воды) и до и после трансформации остается одинаковым. На третьей, за­ключительной стадии обучения дети, как сказано, сразу давали ответ и к измерению обращались только для доказательства (если эксперимента­тор выражал сомнение). На средней, второй стадии обучения наблюда­лось парадоксальное явление: дети производили измерение воды в обеих бутылках только в первой фазе опыта, когда воды в них и на глаз было явно «одинаково»; а после того, как одну из бутылок переворачивали, и уровень воды в обеих бутылках становился резко неодинаковым, дети к измерению уже не прибегали, уверенно давая правильный ответ. Но если детям не разрешали провести «ненужное» измерение в первой фазе опы­та, они очень затруднялись дать ответ во второй его фазе, просили разре­шения измерить воду в обеих бутылках, а без этого часто отказывались от решения.

Зачем же им понадобилось измерение, когда оно было не нужно, и почему они не пользовались им, когда оно становилось нужным? Если учитывать только количественную сторону измерения, понять это за­труднительно. Но дело в том, что применение меры имеет два назначе­ния: во-первых, оно выделяет тот параметр, по которому должна вестись количественная оценка вещей, и, во-вторых, по этому параметру про-

исходит выделение с помощью меры равных ей количеств. Первое дейст­вие составило отдельную задачу, решение которой потребовало ряда дифференцировок: «что чем можно мерить – каждую вещь можно ме­рить только своей мерой», «нельзя мерить то, о чем спрашивают, любой мерой», «о чем спрашивается (о длине или весе, о площади или объеме и т.д.) и чем это можно измерить». Выделение надлежащего парамет­ра составляет предусловие отмеривания, и в то же время это задача гораздо более деликатная, чем само отмеривание: последнее есть физи­ческое действие, которое оставляет физические результаты, а выделение нужного параметра опирается только на сходство меры и объекта – здесь и действие, и его результат остаются идеальными. Естественно, что формирование этого идеального действия трудней и, в частности, оно становится устойчивым позже, чем действие по откладыванию частей, равных мере. Поэтому оно и требует мнения с опорой на меру еще на второй стадии нашего обучения, когда измерение становится уже не­нужным.

Но как получается, что одно разделение параметров открывает ребенку возможность правильно оценить количество жидкости в условиях, ког­да сенсорный опыт этому явно противоречит? Это возможно потому, что выделение параметра ограничивает русло изменений, претерпеваемых величиной, и тогда выясняется, что эти изменения касаются только одно­го ее параметра и не затрагивают тот параметр, о котором ставится во­прос. На первой стадии обучения дети убеждаются в этом фактически: по результатам измерений они видят, что воздействие, которое меняет толь­ко форму вещи, не меняет ее объема, что форма и объем – разные и са­мостоятельные параметры. Надо достаточно четко различать их и в каж­дом случае устанавливать, что изменение идет не по параметру вопроса, чтобы далее уже без измерения ответить правильно. Однако, как мы ви­дим, на второй ступени обучения разделение параметров еще недостаточ­но устойчиво и нуждается в подкреплении. Таков на этой стадии обучения подлинный смысл применения меры в первой фазе опыта, когда измере­ние не нужно.

Мы полагаем поэтому, что ив конце обучения, когда дети вообще уже не пользуются измерением, они решают две задачи: сначала устанавлива­ют параметр вопроса и четко отделяют его от параметра, по которому проводится фактическое изменение величины; после этого становится ясно, что то, о чем спрашивают, не изменилось от того, что сделали, и, значит, по объему величины, как и были, остаются одинаковыми.

Что же касается объяснений, которые приводят дети в обоснование своих суждений, то это уже другое, это «рационализации», различные осознания, обоснования, оправдания своих ответов; лучше или хуже они выражают основной факт – выделение особого параметра (в нашем

примере – количества воды). Мы подходим к нашей основной пробле­ме – о соотношении обучения и развития и для ее решения в том, что описано выше, должны подчеркнуть два момента. Во-первых, это – обу­чение, и у детей 6 и особенно 5 лет совсем не легкое. Надо затормозить естественное стремление опираться на то, что так непосредственно и убе­дительно открывается взору. Надо не только принудить, но и убедить ре­бенка в необходимости систематически производить сложные и трудоем­кие действия по отмериванию и взаимно-однозначному соотнесению мно­гих элементов вместо простого и естественного сравнения двух вещей на глаз. Надо приучить не отвечать сразу, а сначала подумать и установить, о чем, собственно, спрашивают, потом, сохраняя направление вопроса, определить, чего, собственно, касаются изменения величины, и т.д. – все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они представле­ны. Словом, переход к новой схеме действия совершается не так, что ре­бенок увидел недостаточность прежней оценки, понял преимущества но­вой процедуры и сразу начал пользоваться ею, – нет, надо побороть мощные автоматизмы прежних схем мышления, надо довести цепь новых приемов до уверенного свободного выполнения. А для этого нужно прой­ти немалый путь их усвоения, провести каждый прием через ряд форм: от развернутого материального и замедленного выполнения до идеального, одним взором выполняемого действия, сокращенного и быстрого. Каждая такая форма требует достаточного освоения, т.е. сокращения ориентиро­вочной части действия и образования достаточно прочных условных свя­зей между ее остаточными элементами, сигналами и исполнительными операциями. Словом, это настоящий, длительный и нелегкий (хотя и ра­достный в наших условиях) труд учения.

Другая сторона процесса – то, что при этом происходит. Ребенка за­ставляют отказаться от своей «эгоцентрической позиции» (термин Пиа­же) и оценивать вещи не так, как ему «кажется», а как они есть «на са­мом деле», какими они оказываются в результате измерения.

Вещи мысленно разделяются на самостоятельные параметры, кото­рые находятся в определенных отношениях друг к другу, но мысленно уже не сливаются, как раньше сливались, в единой субстанции разные свой­ства вещи.

В результате применения меры, откладывания равных ей частей цель­ная вещь превращается в математическое множество, и количественные показатели этой вещи уже не зависят от того, в каком непосредственном сопоставлении с другими вещами она выступает.

Действие, испытываемое вещью, теперь канализируется по опреде­ленным параметрам; благодаря этому устанавливается более точное со­ответствие между воздействием и его последствиями и формируется первое, собственно научное представление о причинности.

Картина мира преображается, и вместе с ней меняется структура мышления. Раньше мысль ребенка шла за тем, что диктовала картина восприятия. Хотя и эта картина строилась на опыте действий, однако сами действия ориентировались лишь на те свойства и отношения вещей, которые открывались восприятию; это могли быть картины не только на­личной ситуации, но и прежних ситуаций, но всегда лишь картины того, что открывалось восприятию. А теперь позади наглядных картин выстра­ивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Дви­жение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле восприятия, – сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того мысленного их объ­единения, которое Пиаже называет операциями.

А все это вместе – новое представление о мире и новое мышление о нем – характеризует (по любым критериям) переход на новую ступень интеллектуального развития. Сначала это происходит только в ограни­ченной области – первый школьный возраст заполнен постепенным расширением сферы нового мышления и его превращением в новый об­щий тип познания. Первоначальная ограниченность его применения, не снимая его нового качества, несомненно, указывает на его тесную гене­тическую связь с качественно новым представлением о вещах, на движе­ние от познания вещей к логике этого познания.

Пиаже называет этот важный факт – наличие в первом школьном возрасте разных типов мышления в отношении разных параметров ве­щей – «горизонтальным декаляжем». Пиаже хочет этим сказать, что каждый раз, когда обнаруживается более ранний тип мышления, проис­ходит снижение интеллектуальной деятельности (от столкновения со сверхтрудной задачей). Но дело заключается в том, что ребенок не пыта­ется применить к новой задаче новый способ решения, с самого начала он подходит к ней по-старому. Следовательно, нет и декаляжа. Дело просто в том, что новый способ решения остается у него необобщенным, не при­меняется к разным параметрам вещей. Период конкретных операций (по терминологии Пиаже) заполнен постепенным распространением опера­торных структур на новые и новые параметры вещей, установлением «принципа сохранения количества» в отношении длин, площадей, объе­мов, веса и т.д. Суть дела, следовательно, заключается в том, что эти структуры и этот принцип сначала выступают не как логические, а как фактические, эмпирические, физические характеристики познаваемых вещей. Лишь по мере того как эти характеристики распространяются на все более разнообразный материал, происходит их выделение, обобщение и превращение в собственно логические образования. Такая растяну­тая постепенность является следствием неорганизованного овладения

разными сторонами вещей и может быть устранена в организованном обучении (того типа, например, которое проводила Обухова). Но тогда с еще большей отчетливостью выступает основное положение: фактиче­ское продвижение в познании вещей ведет к изменению самого мышле­ния, к выделению тех самых общих отношений изучаемых вещей, кото­рые (отношения) становятся далее его собственными схемами, – движе­ние идет не от развития операций к углублению познания, а от углубления познания к развитию мышления. Конечно, это не исключает, а предпола­гает, что на известной ступени развития именно общие схемы мышления о вещах становятся специальным предметом изучения и затем опережают их частное применение. <...>

Формирование умственных действий и понятий по схеме поэтапной мето­дики дает существенно новый материал и для решения вопроса о самом переходе от дооперационального к конкретно-операциональному мышле­нию. Как мы видели, условием такого перехода являются новая система требований к действию ребенка, новые задачи, воплощающие эти требо­вания, новое орудие для характеристики и решения этих задач. Требова­ние не доверять своему впечатлению, а сначала измерить величины и по­том сравнить их по результатам измерения, требование откладывать «мерки» не как-нибудь, а точно, и не просто откладывать их (удовлетво­ряясь самой деятельностью откладывания), но отмечать отмеренное, что­бы потом сравнить результаты по обеим величинам, – все эти требова­ния, постоянно и настойчиво, положительно и отрицательно подкрепляе­мые указаниями на ошибки, обращением к мнению других детей и к авто­ритету взрослого, – все это идет извне, от социального окружения. Это оно учит, что недостаточно и что нужно, что правильно и что обеспечивает правильные результаты, с которыми должны согласиться и другие. Это социальное окружение доводит до сознания ребенка различие между тем, что ему кажется и как оно есть на самом деле. Оно же вооружает ребенка орудиями решения этой задачи – эталонами, мерами, критериями и спо­собами их применения. А в орудиях объединены две стороны, которые в действии составляют две последовательные задачи – определенное ка­чество, параметр, подлежащий выделению из многообразия свойств, «сторон» вещей: длину (без ширины), поверхность (без толщины), объем (в соотношении трех измерений), вес, удельный вес и т.д., и определенное количество этого качества: множество элементов, равных мере или ее определенной части, оттенок светлоты, интенсивность цвета, отвечаю­щие эталону или отличающиеся от него, и т.д. И мы видим, что основную трудность у детей составляет не вторая, а первая задача – выделение со-

ответствующего параметра; оттого и формирование этого действия боль­ше задерживается на этапе внешнего, материализованного выполнения. Разделение параметров является основным шагом в преодолении «суб­станционального» понимания вещей. Но эталон как орудие такого разде­ления – это не «просто техника», это вещь общественная, и перейти на применение такого орудия интеллектуальной деятельности – значит пе­рейти на объективно-общественную точку зрения в оценке вещей.

Конечно, ребенок может прийти к этому и сам, без специального обу­чения. В этом случае он активно извлекает из общественной среды ее ха­рактерные способы отношения к вещам, ее задачи, средства и требования; благодаря особенностям индивидуального развития такой ребенок начинает учиться известным вещам раньше, чем его начинают официаль­но им учить. Но это не меняет ни природы того, чему он учится, ни приро­ды самого процесса учения, ни происходящего в нем развития. Новые за­дачи возникают не от того, что в вещах обнаруживаются новые свойст­ва, – так происходит лишь на очень высоком уровне развития, когда за­дача исследования становится очень общей и превращается в самостоя­тельную профессию. Новые задачи возникают вследствие того, что в от­ношении вещей выдвигаются новые требования, потому что у людей воз­никают новые потребности. Тогда и начинаются поиски новых объектов или новых свойств знакомых объектов. Тогда начинают замечать, и учи­тывать, и исследовать, и использовать те свойства, которые прежде или совсем не замечались, или отмечались, но оставались в пренебрежении. Не только из истории науки и техники, но также из истории духовного развития ребенка известно активное сопротивление несвоевременным изобретениям и открытиям.

Таким образом, в вопросе о движущих силах перехода с одного уровня развития мышления на другой, «логика» снова «подводит» Пиаже. Он слишком доверяет логически вполне корректному заключению: мышление становится сильней, обнаруживает дополнительные изменения объектов, это создает неуравновешенность, несогласованность с прежними пред­ставлениями о вещах, и тогда проявляется исконное, первичное стремле­ние к согласованию данных опыта, составляющее самую природу интел­лекта; это стремление заставляет увязывать то, что раньше оставалось не-увязанным, и таким путем выделять, например, сохранение количества в объектах и переходить к новым, более совершенным понятиям о вещах. С точки зрения только логических критериев можно думать и так, но так ли это происходит на самом деле? Об этом логика ничего сказать не мо­жет. Она «не против» и того положения, которое в свое время высказал Выготский и которое теперь развиваем мы, хотя это положение сущест­венно отличается от представлений Пиаже. Дело не в логике, а в ее пред­посылках, в характере психического развития ребенка и его связи с раз-

витием познания действительности. Критерием истинности является не согласование представлений между собой, как утверждает Пиаже, а их согласование с действительностью; согласование представлений являет­ся вторичным, поскольку в этих представлениях отражена действитель­ность. И не всегда речь идет о согласовании, а гораздо чаще о преобразо­вании: достаточно было ничтожнейшего расхождения в показаниях ис­численного и замеренного времени затмения солнца, чтобы опрокинуть ньютоновское мировоззрение и подтвердить теорию относительности.

Логика, которую Пиаже «сотворил себе кумиром», искажает его пер­спективу развития познавательной деятельности ребенка, делает одно­сторонней его характеристику этапов этого развития, ведет к наивно-интеллектуалистическому представлению о движущих силах развития.

В чем же истоки этого пленения логикой? Прямое указание на это дает сам Пиаже. Его «Психология интеллекта» [1969] начинается словами о том, что всякое психологическое объяснение рано или поздно вынуждено опереться на биологию или логику (или на социологию, которая в свою очередь ведет к тем же альтернативам). Для одних психические явления становятся понятны лишь при отнесении к организму. Этот способ мыш­ления эффективен при изучении элементарных функций (восприятие, двигательные функции и т.д.), от которых интеллект зависит в своих исто­ках. Но нельзя понять, как неврология могла бы объяснить, почему 2 и 2 образуют 4 или почему законы дедукции с необходимостью навязываются разуму. Так, по мнению Пиаже, возникает вторая тенденция, которая рас­сматривает логические и математические отношения как несводимые, и ставит в зависимость от них анализ высших интеллектуальных функций. Является вопросом, может ли логика, понимаемая как нечто недоступное попыткам экспериментальной психологии, в свою очередь законно объ­яснить что-нибудь в психологическом опыте. Но формальная логика или логистика является просто аксиоматикой состояний равновесия мышле­ния, а позитивная наука, соответствующая этой аксиоматике, есть не что иное, как психология мышления. Если задача поставлена так, то психоло­гия интеллекта, несомненно, должна учитывать открытия логистики, хотя последние никогда не могут диктовать психологии ее решения; они могут лишь ставить перед психологией вопросы. Итак, по словам Пиаже, мы должны исходить из этой двойственной, биологической и логической, природы интеллекта [см. Пиаже, 1969].

Организм и наука о нем, биология, с одной стороны, предметный мир и логика как наука о способах мышления о нем, с другой, – но где же, собственно, психология мышления?

Науки о вещах, и в частности математика (2 + 2 = 4), подчиняются за­конам логистики не менее чем психология мышления, но кто же начинает изложение этих наук соображением, что рано или поздно их объяснения опираются на логику? В этих науках очевидно, что не рано или поздно, а с начала и до конца их объяснения в определенном отношении опираются на логику, но это само собой, и не об этом приходится говорить в каждой из этих наук. Отчего же «психологию интеллекта» приходится начинать с такого заявления? Это приходится делать только при условии, только по­тому, что мышление не просто опирается на логику, а сводится к логике, что оно начинается с формирования элементов будущей логики, развива­ется как объединение этих элементов во все более сложные логические структуры и заканчивается уровнем формальных, пропозициональных операций.

Это не только наше заключение. Пиаже говорит открыто – и это де­лает честь его мужественному выражению своих мыслей, даже когда они приводят в смущение дипломированного обывателя, – Пиаже утверж­дает, прямо и без ограничений: «Интеллект есть система операций». Не ориентируется на такую систему, не использует ее как средство, а есть эта система, совпадает с ней! И мы видели, что характерная позиция Пиаже заключается в том, что развитие мышления есть развитие операторных структур, что не познание вещей ведет к развитию логики, а, наоборот, развитие логики ведет к развитию познания вещей; с его точки зрения, опыт и обучение составляют не более чем существенные условия разви­тия мышления, но подчиняется оно только внутренней закономерности, логике последовательного формирования все более совершенных логи­ческих с