Эпистемология и психология

Фундаментальное преобразование познания-состояния в познание-про­цесс привело к тому, что вопрос об отношении эпистемологии к психоло­гии развития, или психологическому формированию понятий и операций, должен был быть поставлен в совершенно новых терминах. В истории классических эпистемологии только эмприцистские течения использова­ли данные психологии, да и они довольствовались весьма поверхностны­ми психологическими представлениями.

Причины последнего кроются, очевидно, в следующем: если нужно было представить знание единственно как «опыт», то требовался ана­лиз того, что же такое опыт; таким образом возникали перцепции (вос­приятия), ассоциации и привычки, т.е. психологические процессы. Но по­скольку философы-эмпирики, сенсуалисты и другие родились задолго до появления экспериментальной психологии, то им приходилось ограни­чиваться обыденными представлениями, предлагая по большей части их спекулятивное описание. К сожалению, они не смогли увидеть, что опыт – это всегда ассимиляция в определенные структуры, и не смогли перейти к систематическому исследованию ipse intellectus[41]. Что касается эпистемологии платоновского типа, рационалистических или априористских, то каждая из них утверждала, что нашла некое фундаментальное средство познания, находящееся вне опыта, стоящее над ним или предшествующее ему. Эти доктрины в силу своей общей спекулятивной ори­ентации, подробно характеризуя свойства, приписываемые данному средству (воспоминание Идей, универсальная сила Разума или одновременно предварительный и необходимый характер форм a priori ), прене­брегали верификацией того, действительно ли оно находится в распоря­жении субъекта. Здесь, однако, хотим мы того или нет, мы имеем дело с вопросом фактическим. В случае платоновского воспоминания Идей или универсального Разума этот вопрос является относительно простым: прежде чем наделять этими «способностями» все нормальные человече­ские существа, их надо было бы исследовать, и это исследование, несо­мненно, привело бы к выявлению тех трудностей, с которыми неизбежно сталкиваются подобные гипотезы. В случае форм a priori анализ фактов является более сложным, поскольку необходимо исследовать не содер­жание сознания субъектов, а его предварительные условия, но тогда, со­гласно данной гипотезе, психолог вынужден будет пользоваться формами a priori, как предварительным условием своего исследования. Остается, однако, история во всех ее измерениях (история науки, социогенез и пси­хогенез) и, если гипотеза верна, то она должна быть подтверждена уже не

в интроспекции субъектов, но в исследовании результатов их интеллекту­альной деятельности. Такое исследование показывает, что предваритель­ные и необходимые условия должны быть разведены, так как если всякое познание, а тем более всякий опыт, и предполагает наличие некоторых предварительных условий, то последние не обнаруживают с самого нача­ла логической или внутренней необходимости, и если многие формы по­знания и приводят в конце концов к необходимости, то она находится от­нюдь не в исходной точке развития.

Короче говоря, все эпистемологии, в том числе антиэмпиристского толка, поднимают вопросы, нуждающиеся в фактической проверке; они таким образом исходят из тех или иных имплицитных психологических предпосылок, но без их настоящей верификации, совершенно необходи­мой с точки зрения серьезной методологии. Если сказанное верно в отно­шении статических эпистемологии, то оно верно a fortiori[42] в отношении теорий познания-процесса. Действительно, если познание всегда нахо­дится в процессе становления и заключается в переходе от состояния меньшего знания к состоянию его большей полноты и эффективности, то нужно познать это становление и исследовать его с возможной тщатель­ностью. Следует учитывать, что это становление представляет собой определенное закономерное развитие: поскольку ни в какой области по­знания не существует абсолютного начала, постольку развитие должно быть рассмотрено с самых первых его стадий. Эти стадии, разумеется, возникли на основе предшествующих условий (известных или неизвест­ных), что таит в себе опасность бесконечной регрессии (т.е. обращения к биологии). Однако основная проблема состоит в нахождении закона про­цесса познания, а так как конечные стадии (т.е. конечные в настоящее время) здесь так же важны, как и первые известные, поэтому исследуе­мый отрезок развития позволяет прийти к более или менее полным реше­ниям, возможным тем не менее только при условии соединения историко-критического метода с психогенетическим анализом.

Таким образом, первая задача, которую ставит генетическая эписте­мология, заключается в том, чтобы, если можно так выразиться, отнес­тись к психологии серьезно и попытаться верифицировать вопросы, под­нимаемые эпистемологическими теориями, заменив спекулятивную или имплицитную психологию контролируемыми исследованиями (речь идет о том, что можно назвать контролем в научном смысле слова). Потреб­ность в таком контроле сегодня стала особенно настоятельной. Можно лишь удивляться тому, в какой степени наиболее яркие преобразования научных понятий и структур в современной науке соответствуют (если обратиться к исследованию психогенеза этих же понятий или структур)

обстоятельствам или особенностям, делающим возможным их развитие в психогенезе. Мы приведем примеры подобных совпадений, относящиеся к пересмотру понятия абсолютного времени (так как уже с самых ранних этапов развития длительность рассматривается в связи со скоростью) или к истории геометрии, поскольку уже на начальных стадиях топологи­ческие интуиции предшествуют метрическим представлениям и т.д. Одна­ко прежде необходимо более подробно остановиться на методах генети­ческой эпистемологии.

Методы

Эпистемология – это теория достоверного познания и даже в том случае, если это познание, не будучи состоянием, всегда есть процесс, оно тем не менее всегда по сути своей есть процесс перехода от менее достоверного знания к более достоверному. Отсюда следует, что эпистемология должна носить междисциплинарный характер, поскольку исследование подобно-го процесса поднимает одновременно как вопросы факта, так и вопросы достоверности. Если бы речь шла только о достоверности, эпистемология не отличалась бы от логики; однако ее задача не является чисто формаль­ной, а состоит в том, чтобы определить, каким образом познание достига­ет реальности, т.е. какие связи, отношения устанавливаются между субъ­ектом и объектом. Если бы речь шла только о фактах, эпистемология све­лась бы к психологии когнитивных функций, однако последняя не в состо­янии решать вопросы достоверности знания. Поэтому первым прави­лом генетической эпистемологии является правило сотрудничества; изу­чая, каким образом возрастает наше знание, она в каждом конкретном случае объединяет психологов, изучающих развитие как таковое, логи­ков, формализующих этапы или периоды временного равновесия в этом развитии, и специалистов науки, занимающихся рассматриваемой обла­стью знаний; к ним, конечно, должны присоединиться математики, обес­печивающие связь между логикой и той областью знания, о которой идет речь, и кибернетики, обеспечивающие связь между психологией и логи­кой. Только в случае успешного их сотрудничества, и только как функция последнего, могут быть удовлетворены и требования факта, и требования достоверности.

Для того чтобы значение этого сотрудничества стало очевидным, не­обходимо подчеркнуть одно, часто игнорируемое обстоятельство. Не­смотря на то, что психология не может предписывать нормы достоверно­сти, именно она изучает субъектов, т.е. тех, кто в том или ином возрасте мыслит в соответствии с этими нормами. Например, ребенку 5–6 лет еще не известна транзитивность и для него не будет очевидным, что А < С, если он видит, что А < В, а В < С, но не видит А и С вместе. Точно так же, если перелить некоторое количество жидкости А из низкого и ши-

рокого сосуда в высокий и узкий, где она примет форму А ’, ребенок не со­гласится, что количество А сохранилось а А', хотя допустит, что речь идет об «одной и той же воде», он признает таким образом качественную идентичность, но отвергнет сохранение количества. В 7–8 лет сохране­ние количества и транзитивность уже будут рассматриваться им как не­обходимые. Субъект как таковой (т.е. независимо от психолога) прини­мает, следовательно, определенные нормы – факт, констатация которо­го влечет за собой целый ряд проблем.

1. Каким образом субъект приходит к принятию этих норм? Ответ на этот вопрос должна дать психология, независимо от ее компетенции (ко­торой психология не имеет) в отношении оценки когнитивной значимости норм. Так, именно психолог должен определить, были ли данные нормы просто переданы ребенку взрослым (что не соответствует действительно­сти), возникли ли из одного лишь опыта (который оказывается совершен­но недостаточным), на основе языка, простых семиотических или симво­лических конструкций, являющихся одновременно синтаксическими и семантическими (что также оказывается недостаточным) или же эти нормы представляют собой продукт в определенной степени эндогенного струк­турирования, осуществляющегося путем постепенных уравновешиваний и саморегуляций (что и имеет место в действительности).

2. Затем возникает проблема валидности этих норм. Здесь задача ло­гика состоит в том, чтобы формализовать структуры, свойственные каж­дому из последовательных этапов развития: например, дооперациональные структуры (без обратимости, транзитивности и сохранения количест­ва, но с сохранением качественной идентичности и с качественными на­правленными функциями, где оба последних вида сохранения соответст­вуют своего рода «категориям» в смысле Маклэйна, однако очень эле­ментарным и тривиальным) или операциональные структуры (с призна­ками «группы» и «группоида»). Таким образом, именно логик должен определить значимость этих норм и указать на признаки эпистемического прогресса или регрессии, содержащиеся в когнитивном развитии, изуча­емом психологом.

3. Наконец, существует проблема значения полученных результатов для рассматриваемой научной области. В этой связи нельзя не вспомнить о том удовольствии, которое доставил Эйнштейну наш рассказ в Принстоне об отсутствии представлений о сохранении количества жидкости (во время переливания) у детей 4–6 лет, а также то, насколько он считал наводящим на размышления поздний характер возникновения представ­лений о сохранении количества. Действительно, если элементарные и по видимости очевидные понятия предполагают достаточно длительный и сложный процесс формирования, то становится более понятным систе­матическое отставание в истории становления экспериментальных наук по сравнению с чисто логико-математическими дисциплинами.