V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций

16. Стадии, описанные в разделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотренные в разделе IV, релевантны только для этих стадий.

Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть « операторной » такую деятельность субъекта, которая содержит попытку трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий (за включением тех, которые, подобно подражанию или рисованию, намеренно направлены исключительно на аккомодацию) и б) сами операции. Термин «операторный» имеет поэтому более широкое значение, чем термин «операциональный», относящийся собственно к операциям. Напротив, « фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, без каких-либо трансформаций. Это а) восприятие, б) подражание, или имитация широком смысле, включая графическую имитацию или рисование) и копирующие репрезентации в виде умственных образов.

До обсуждения фигуративных аспектов и их отношений с операторными аспектами познания нам необходимо кратко проанализировать их связь с семиотической функцией (обычно называемой символической). Изучая семиотические функции, Пирс предложил различать «индексы» восприятия, «иконические образования» (образы) и «символы», к которым он относил и язык. Однако мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингвистике и которой может быть дана следующая психологическая характеристика:

а) индексы – это обозначающие, неотделимые от того, что они обозначают, поскольку являются частью последнего или его непосредственным следствием, например для ребенка звук голоса является индексом отсутствия какого-то лица;

б) символы – это обозначающие, которые отличаются от того, что означают, но сохраняют определенное сходство с ним, например в символической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи – с помощью травы;

с) знаки – это обозначающие, которые также отличаются от того, что обозначают, но при этом носят условный характер, т.е. они в большей или меньшей степени «произвольны»: знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто индивидуальную природу, как это, например, имеет место в символической игре или фантазировании.

Поэтому мы будем называть семиотической функцией (или символической, но термин «семиотическая» имеет более широкое значение) при-

обретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие с помощью символов или знаков, т.е. обозначающих, отличных от своих обозначаемых. Таким образом, семиотическая функция включает в до­полнение к языку символические игры, умственный и графический обра­зы (рисунки), а также отсроченную имитацию (т.е. подражание в отсутст­вие копируемой модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося несколько позднее), причем индексы (в том числе «сигнальные стимулы», участву­ющие в процессе выработки условных реакций) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к символам и знакам (т.е. на­чало дифференциации, характерной для семиотической функции) определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является особым видом репрезентации, осуществляемой посредством ре­альных действий. Поскольку имитация дифференцируется и интериоризируется, превращаясь в образы, она также становится источником сим­волов и средством коммуникаций, создавая условия для освоения языка.

При таком определении семиотическая функция частично включает в себя фигуративную познавательную деятельность, которая в свою очередь сама отчасти входит в нее. Поэтому можно говорить не об их эквива­лентности или включении одного в другое, а об их пересечении. Так, вос­приятие является фигуративной деятельностью, но оно не относится к се­миотической функции, поскольку использует только индексы, а не репре­зентативные обозначающие. Язык входит в семиотическую функцию, но лишь отчасти обладает фигуративным аспектом (главным образом, когда ребенок мал, и в меньшей степени, когда он уже подрос – особенно с по­явлением формальных операций). В то же время имитация, умственный образ и рисование являются одновременно семиотическими и фигуратив­ными функциями.

17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким (подроб­ный анализ этой проблемы содержится в книге «Механизмы восприя­тия», 1961). Необходимо отметить, однако, что в ходе изучения разви­тия восприятия ребенка мы пришли к различению «эффектов поля» (по­следнее понимается здесь как поле зрительно-двигательной центрации, т.е. иначе, чем в гештальттеории) и перцептивной исследовательской дея­тельности, такой, например, как зрительные переносы, зрительное уста­новление отношений, направления или положения в некоторой системе.

Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае пер­вичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера – Лайера), но сохра­няют свои качественные характеристики. Следовательно, их возрастная эволюция не имеет стадиального характера. Например, основываясь на понятии зрительных центрации (изученных нами совместно с Вин-Бангом

применительно к движениям глаз), нам удалось построить вероятностную модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центрации), описывающую общий закон плоскостных иллюзий. Данную модель можно использовать для теоретического вычисления точек максимума (как позитивного, так и негативного) для любой иллюзии. Эти точки были проверены экспериментально: они оставались неизменными на каждом возрастном уровне, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.

Напротив, перцептивная деятельность с возрастем изменяется, и можно наметить (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъявить испытуемому 20–30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюллера - Лайера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось показать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от саморегуляции, или спонтанных уравновешиваний) не было следствием подкрепления, поскольку испытуе­мые не знали о величине допускаемых ошибок в своих оценках: обучение было результатом, перцептивной деятельности, которая с возрастом постепенно становилась все эффективнее.

Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в наклонном треугольнике), мы (с Дадсетаном) обнаружили, что к 9–10 годам наблюдается реальное улучшение точности оценок, которое прямо связано с соответствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях отношений между восприятием и интеллектом, именно интеллект направлял движения глаз – естественно, не путем управления перцептивными механизмами, но путем указания, на что необходимо смотреть и какие индексы полезны для полноценной перцептивной оценки.

18. Нами совместно с Инельдер{1966] и многими другими коллегами было проведено обширное исследование умственных образов и особенно их отношения к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы еще до того, как они могли воочию увидеть результат такого переливания). Наш первый вывод состоит в том, что восприятие не является источником образов (они появляются не ранее примерно 1;6 лет одновременно с семиотической функцией) и что образ подчиняется совершенно другим законам. По-видимому, образы возникают в результате интериоризации имитации. Как мы полагаем, эта гипотеза находит подтверждение в области символических игр, в частности на ранних стадиях их развития (игры с воображаемыми ситуациями, обнаруживающие все ступени перехода от имитирующих символов, передаваемых посредством жестов и действий, до интериоризованной имитации, или образов).

Далее, если разграничить «репродуктивные» образы (представления об известном, но в данный момент не воспринимаемом объекте или собы­тии) и «антиципирующие» (представление результата некоей новой ком­бинации), то окажется, что:

a) у детей до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктивные образы, причем все они совершенно статичны. Например, дети данного возраста испытывают постоянные затруднения, если им предлагается представить промежуточные положения падающей палочки (между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным ее положениями);

b) после 7–8 лет у детей появляются антиципирующие образы, и при­меняются они не только к новым комбинациям. По-видимому, они также необходимы для представления любой трансформации, даже той, что из­вестна, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.

Но прежде всего это исследование показало тесную взаимозависи­мость эволюции умственных образов и эволюции операций. Антиципиру­ющие образы возможны только тогда, когда имеются соответствующие операции. В наших экспериментах на сохранение жидкости младшие ис­пытуемые проходили через стадию «псевдосохранения»: на этой стадии они воображали, что после переливания воды ее уровень в узком сосуде будет таким же, что и в более широком сосуде (и только когда дети виде­ли, что уровень не один и тот же, они отказывались признать сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень воды при переливании под­нимается, но это знание имело форму репродуктивного образа (основан­ного на опыте), и поэтому одновременно они отрицали сохранение (когда их просили налить «равные количества» воды в два сосуда, они наливали воду до одинакового уровня).

Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно формирующимися операциями (так что можно проследить их построение стадия за стадией).

19. Изучение умственных образов привело нас к исследованию разви­тия памяти. С одной стороны, это когнитивная деятельность (влекущая за собой знание прошлого), и в этом качестве она использует схемы интел­лекта, как мы покажем ниже на конкретном примере. С другой стороны, образы не являются абстрактным знанием: они несут в себе конкретные черты объектов или событий. В этом отношении для функционирования памяти необходимы такие символы, как умственные образы, а также соб­ственно «мнемические образы». При этом образы могут быть схематизи­рованы, но совершенно в ином смысле, чем схемы интеллекта, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являют­ся схемами. Поэтому, для того чтобы обозначать их, мы используем поня-

тие «схемата» (schemata). «Схема» (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем – это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).

В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утверждений общего характера, а реально), что на развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из экспериментов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет называли 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструировали ее путем ассимиляции элементов в схемы, соответствующие их операциональному уровню: а) несколько элементов одинаковой длины; б) длинные и короткие; с) группы коротких, средних и длинных; d) правильная последовательность, но не полная; е) полная серия. Другой замечательный результат состоял в том, что через 6 месяцев (без каких-либо новых предъявлений) воспроизведение по памяти улучши­шь в 75% случаев. Те, кто находился на уровне а, переходили на уровень b. Многие дети с уровня b перешли на уровень с или даже на уровень d. С уровня с они переходили на уровень d или уровень е и т.д. Естественно, результаты не так эффектны в других экспериментах, и наблюдаемый прогресс был тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной в схему, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Такие факты показывают, что структуры памяти, очевидно, в какой-то своей существенной части зависят от операциональных структур.