Отношение между субъектом и объектом

С обыденной точки зрения внешний мир является полностью обо­йденным от субъекта, хотя и включает в себя его собственное тело. Далее, кажется, что всякое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистрации, двигательных связей, вёрбальных описаний и т.д., которые все участвуют в построении своего рода фиктивных копий, или «функциональных копий» (по терминологии Халла), объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематической регистрации, корректировке и т.п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и разборчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпирической перспективы кажется, что содержание интеллекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассивного акта опровергается на всех уровнях развития, и в частности сенсомоторном и доречевом уровнях когнитивной адаптации и интеллекта. В действительности, для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая.наиболее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществляемые в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимнооднозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим образом не установлена заранее и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во всяком действии соединено участие субъекта и объекта. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуждается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что именно принадлежит объектам, а что принадлежит ему самому как активному субъекту и, наконец, что принадлежит самому действию как трансформации из начального состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях – первоначально неразделимых – между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия носят такой тесный и неразрывный характер, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца, вероятно, является «адуалистической». Это означает отсутствие вся-

кого различения между внешним миром, который обычно составляют объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным, миром.

Поэтому проблема познания, так называемая эпистемологическая проблема, не может рассматриваться отдельно от проблемы развития ин­теллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность никоим образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более при­ближающихся к ней.

2, Это подводит нас ко второй центральной идее теории – идее кон­струкции, которая является естественным следствием тех взаимодейст­вий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней ин­формации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно с необходимостью предполагает два типа активности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, уста­новление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются един­ственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры явля­ются результатом конструкции – они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учить­ся координировать свои действия (которые вообще, за исключением ре­флексов и инстинктов, не являются наследственно запрограммирован­ными).

Одним из первых примеров таких конструкций (начало образования которых относится уже к первому году жизни) является конструкция, да­ющая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство[25] объектов, первоначально полагаясь на их положение в пер­цептивном поле, а позднее – независимо от всякого актуального вос­приятия. В течение первых месяцев жизни для ребенка не существует по­стоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появля­ются, исчезают и иногда возникают вновь. «Постоянство» объекта начи­нается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если, находясь за экраном, он производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтвержда­ет существование примитивных взаимодействий между субъектом и объ-

ектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже сказались успешными.

Для того чтобы установилась схема[26] постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: а) перемещение АВ + ВС – АС; б) перемещение АВ + ВА = 0; с) АВ + 0 = АВ; d) AC + CD = АВ + BD. Психологическим эквивалентом этой группы является возможность поведения, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (а и d). Как только достигается такая организация, – а она вовсе не дана вначале развития, но должна быть построена в ходе последовательных новых координации, – становится возможной объективная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно занимаемых позиций. При таком положении дел тело субъекта уже не рассматривается как центр мира, но становится объектом, подобным любому другому, перемещения и положение которого соотносятся с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, одновременно относящейся как к прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и к информации, поставляемой физическим опытом. Она является также когнитивным инструментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12–18 месяцев совершает подлинную «коперниканскую революцию». Тогда как ранее, до воз-

никновения этой новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (не­осознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становит­ся благодаря этой организации постоянства объектов и пространства (которая, более того, включает и параллельную организацию времен­ных последовательностей и причинности) только одним из объектов в ряду множества других подвижных объектов, составляющих его все­ленную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генети­ческой, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, посколь­ку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная саморегуляция. Для теории разви­тия очень важно не упустить из виду активность субъекта (в эпистемоло­гическом смысле слова), поскольку эпистемологический смысл имеет глубокое биологическое значение. Сам живой организм не является про­сто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабаты­вает структуру, которая вовсе не является целиком преформированной, а шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.

То, что справедливо уже для сенсомоторной стадии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, при которых примитивные действия трансформируются в опе­рации. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычи­тании) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как ло­гическая аддитивная «группировка» или алгебраические группы).

Одним из замечательных примеров операциональных структур, зави­сящих от деятельности субъекта и часто наблюдающихся даже до появления экспериментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс мож­но наблюдать у ребенка между 4–5 и 11-12 годами в ситуации, когда од­ного только опыта явно не достаточно для объяснения появления струк­туры, и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусочков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7–8 лет дети считают, что растворенный сахар улетучивается, и даже вкус его при этом исчезает. Примерно в возрасте 7–8 лет они уже полагают, что сахар со-

храняется в виде очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни веса, ни объема. По мнению детей в возрасте 9–10 лет, каждая крупинка сахара сохраняет свой вес, причем в сумме вес всех этих крупинок эквивалентен весу сахара до растворения. В возрасте 11-12 лет такое понимание распространяется и на объем (ребенок может заранее предсказать, что и после растворения сахара уровень воды в стакане останется на шей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «подсказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше Процессе их растворения, выходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, происходящую вместе с построением аддиктивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в логико-математическую структуру, включающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части (в примере с сахаром на невидимые крупинки) и восстановление целого из частей по существу становятся возможными в результате применения логических или логико-математических структур, а не только физического эксперимента. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивность строения, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связанную с генетической эпистемологией. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, если рассмотреть их как таковые, а не как инструменты структурации физического материала (как было сделано в п. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетической программе (ДНК) эмбрионального развития, так же как и в физиологической организации зрелого организма еще до того, как появиться и подвергнуться реорганизации на различных уровнях собственно поведения. До появления в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях, их развития. Они составляют фундамент постепенно становящихся все более абстрактными аксиоматизаций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: от чего они абстрагируются? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей ча-

стью в языке, так как язык сам является конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным структурам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в активности субъекта, т.е. в наиболее общих фор­мах координации его действий, а в конечном счете в самих его органиче­ских структурах. По этой причине существуют фундаментальные связи между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данные связи носят столь фундаментальный характер, что, если упустить их из виду, то никакой общей теории развития интеллекта построить нельзя.