Социальная эффективность монументальной росписи

Интервью, взятые нами у студентов, были индивидуаль­ными. И если в отве­тах респондентов выявилось пере­секающееся множество суждений, то эта общность взгля­дов базировалась прежде всего на единстве их пред­ставле­ний о себе — как «губкинцах», как студентах, как представителях советской молодежи и т. п. Анализ этих представлений необходим, с одной стороны, по­тому, что именно они у большей части опрошенных определяли во многом конечный результат восприятия и понимания монументальной росписи, а с другой — потому, что имен­но в них находит отражение стремление к инди­видуаль­ному ее осмыслению.

Попадая в поле действия монументальной росписи, зритель оказыва­ется в особых условиях. На стене изображены студенты — такие же, как он сам. Изображены не порознь, а вместе. И как бы он ни относился к рос­пи­си — признавал или отрицал сходство, он остро пережи­вает в этот момент чувство социальной общности — при­надлежности к своей учебной группе, институту, студен­честву, молодежи и т. д.

В ответах студентов мы можем проследить, как роспись благодаря своей смысловой многомерности оказы­вается способной актуализировать эти чувства на самых разных уровнях. Когда студент-геолог говорит, глядя на фрагмент с изображением лаборатории: «это наши хими­ки», то в этот мо­мент роспись усиливает в нем самоощу­щение геолога. Когда перед фраг­ментом «Ученый совет» он восклицает: «Во всех губкинцах есть что-то особен­ное!»— это значит, что роспись активизирует в нем чув­ство любви к своему институту. Когда на вопрос, можно ли было изобразить что-нибудь другое, он отвечает, что «только студентов — иначе была бы потеря смысла», то роспись аккумулирует в нем ощущение сопричастности К социальной группе студенчества. И точно так же она выявляет более высокие уровни «мы-общности»: «буду­щее принадлежит молодежи», «мы шагаем наравне с веком», «движем науку вперед», «мы — будущее науки", руководители производства» и т. п.

Повторим еще раз — актуализация различных кон­центров «мы-общно­сти» происходит независимо от того, соглашается ли студент признать, что художник отразил ее правильно: даже утверждая, что «на фреске изобра­жены дистрофичные люди, а у нас вообще-то крепкие ребята», он в этот момент укрепляет свои представления о том коллективе, частью которого является.

Подчеркнем, что эти представления (о современном студенчестве, своем институте, себе) студент имел задол­го до акта общения с данным произве­дением искусства. И хотя они в принципе надындивидуальны, он их пере­живает как свои собственные, сформированные им самим. Представления эти — о других и о себе — стали его внутренней позицией, управляют его дей­ствиями, упоря­дочивают весь его новый жизненный опыт. Вот как они вы­явились из ответов: мы— «молодые», «красивые внеш­не и духовно», «чис­тые и аккуратные», «хорошо и модно одетые», «веселые и жизнерадостные», «поем песни под аккомпанемент гитары», «решаем проблемы», «многое умеем и можем сделать», «нам доверяют, и мы оправды­ваем», «у нас храм науки» [31].

Если взглянуть со стороны, то эти суждения могут даже поразить по­вышенной идеализацией. Но важно, что именно с ними, с этими идеаль­ными представлениями, студенты соотносят произведение. Они хотят, чтобы оно отражало возвышенный, идеальный образ, а не мел­кие, буд­ничные детали, этому образу не соответствую­щие. Может быть, в стан­ковой картине они позволили бы художнику отражать частное или слу­чайное, но монумен­тальное искусство обязано закреплять концентриро­ван­ный образ целого, и большинство претензий к художнику, зафиксиро­ванных в интервью, были продиктованы кажу­щимся несоответствием этому образу.

В полном соответствии с образом «мы» студенты вос­принимают персо­нажей росписи как «явных неудачни­ков», «учеба для них — непосиль­ный труд», «все их гнетет», «жизнь их отяжеляет» и т. д. Основанием для такого противопоставления являлось отчужденно-фило­софское состо­яние героев О. Филатчева, которое в обы­денном восприятии было увиде­но как уныние. А посколь­ку подавляющее большинство студентов в представле­ниях о своей жизни исходит из идеи «нам все легко дает­ся» и «студенты в любых случаях жизни не унывают», то в ответах персонажи часто фигурировали как «скучные», «скованные», «все по­хожими друг на друга», «словно они с конвейера сошли», «все как близ­нецы».

Однако — и это важно — осмысление в процессе вос­приятия персона­жей росписи как несоответствующих образу «мы-студенты» усиливает ощущение единства реального «мы-другие».

Сколь бы возвышенным ни был идеальный образ «мы-студенты», важно, что он наполнен конкретными деталями и очень отличен, напри­мер, от идеализирован­ного персонажа росписи, который «позирует, ста­рается выделиться, отличиться, броситься в глаза» и т. д. При всей размытости границ этих двух образов все опро­шенные безошибочно определяют признаки, по которым персонажи росписи разводятся на первый — реальный, но их мнению, и второй — идеализированный образы. Поэтому основные требования к художнику: привести роспись в соответствие с первым, реальным, а не со вто­рым, идеализированным, образом. «Мы совсем не такие»,— говорили они, указывая на персонажей,— «кар­тина не передает, что это живые студенты». Кажу­щееся противоречие между бытовой конкретностью этих замечаний и требованием возвышения монументально­го образа разрешается просто: студенты — какие они есть — представляют социальную ценность, и художест­венное произведение обязано «правильно» донести до будущего их реальный облик: «фреска написана для того, чтобы будущие люди могли узнать про нас и сравнить поколения», «пусть другие посмотрят, какие мы были», «особенно интересно будет тем, кто придет после нас», «раз изображено наше поколение, то фреска не утратит ценности» и т. д.

Выступая против чрезмерной детализации и многословности изображения («все слишком реально») и одно­временно требуя конкретности деталей, студенты, следо­вательно, руководствовались не представлением об услов­ности монументального искусства, а ощущением себя как определенной исторической ценности, которая сама по себе гораздо важнее, чем ценность искусства, ее запечат­левшего. Монументальное искусство в определенной мере удовлетворяет этому желанию студентов проецировать реальный, по их представлению, образ «мы-студенты» в будущее, но темперная роспись, «не защищенная дере­вянной панелью от возможных повреждений, недолговеч­на», с большим успехом эту функцию проецирования могла бы выполнить мозаика или чеканка. Многие из них прямо мотивировали свой выбор: «лучше мозаику — она на века», «мозаика и чеканка торжественнее» [32] и т. д. Эта «потребность защитить себя от времени» [33] весьма сложными связями опосредована с их общими представ­лениями о будущем.

Как показывает анализ, образ будущего у студентов в основном одномерен. В полном соответствии с комплек­сом оптимизма будущее характеризуется отсутствием сложных социальных проблем, конфликтов, борьбы, оно не таит з себе неожиданностей; в мире будущего все будет легко, просто и ясно. Конечно, «в будущем люди и их вкусы изменятся», поэтому одна из ошибок худож­ника, по мнению опрошенных, заключается в том, что «нарисовано на многие годы, а мода-то современная: джинсы и длинные юбки будут, наверное, казаться ана­хронизмом». Конфликт желаний — «защитить себя от времени» и «выглядеть всегда современными» — находит свое разрешение в предложении — «хорошо бы каждые десять лет одежду переписывать заново».

Итак, оказавшись в поле действия росписи, зритель судит о ней не только с точки зрения эстетических, но и тех социальных представлений, которые она активизи­ровала в нем. Строго говоря, именно этим объясняется реальный совокупный эффект произведения монументаль­ного искусства, который выходит за рамки собственно эстетического воздействия.

Этот совокупный эффект отражает социальную эффек­тивность монументального искусства. В принципе он не зависит от суждений типа «нравится— не нравится», но определяется прежде всего актуализацией у зрителей комплекса социальных значений, символов, чувств, среди которых важное место принадлежит чувству социальной солидарности. Вместе с тем — и это следует выделить особо — данное утверждение вовсе не отрицает, что со­циальная эффективность произведения искусства зависит и от собственно эстетического отношения. Вполне допус­тимой была бы мысль о различных уровнях социальной эффективности искусства, хотя сейчас уже не столь оче­видно, что выдающееся по своим объективным качествам произведение будет значительно сильнее воздействовать на всех зрителей, чем малохудожественная вещь. Про­цессы эти очень сложны, не однозначны и требуют спе­циального изучения.

Еще раз подчеркнем, что речь идет о социальном, а не об эстетическом эффекте, так как реализация по­следнего имеет более сложный характер и зависит от конкретного способа «прочтения» художественного содер­жания произведения изобразительного искусства.

Мы рассмотрели некоторые механизмы социальной эффективности монументального искусства, используя суж­дения студентов о росписи. Особый интерес вызыва­ла активизация этих механизмов в условиях действия не традиционных форм и художественных решений, выпол­няющих функции эстетических эталонов-норм вкуса, а произведения, непривычного по своей манере.

То, что О. Филатчев пытался уйти от стереотипных способов трактовки образа, сказать своему зрителю что-то новое, нестандартное, особенное, включить его в мир современной культуры, — лишь усложняло условия обще­ния с персонажами, изображенными в росписи. И каза­лось, что неприятие обыденным зрителем образного мира художника, особого языка его произведения сведет на нет его социальную эффективность.

Однако на деле все происходит наоборот. Зритель по­падает в своеоб­разную «психологическую ловушку»: с одной стороны, роспись на­писана не так «натурально и реалистично, как раньше рисовали», а с другой — «не так символично» или даже «абстрактно, как сейчас лучшие художники пишут». Но именно эта, такая «не­современная», «неабстракт­ная» манера художника, вроде бы не нашедшая прямого пути к устойчи­вым стереоти­пам и глубинным установкам многих студентов, в ко­неч­ном счете и дает явный социальный эффект. Художник своим кажущимся «непрофессионализмом» как бы «выби­вает» зрителя из мира привычных представлений, ощу­щений, ожиданий. Самим фактом раздражения — из-за несовпадения с имеющимся у каждого стандартом — пер­сонажи напо­минают зрителю о том, что тот предпочитает в искусстве и в жизни, что ему дорого. И обыденно ориентированный зритель уже не автоматически «проска­кивает» хорошо известную ему «правду в искусстве», а на­оборот, через ощущение неприятия увиденного еще раз — парадоксаль­ным образом — остро переживает базовые для себя социальные и куль­турные ценности. Тем самым автор росписи создает высокое поле социаль­ной напряженности, облегчает студенту работу по осмысле­нию сложного и противоречивого содержания не только самого произведения искусства, но и окружающего социального мира.

Заключение

Фреска О. Филатчева «Студенты» — уникальное произ­ведение искус­ства. Выводы, которые мы могли сделать при изучении его восприятия студентами Института им. И.М. Губкина, не могут, да и не должны быть осно­вой для более общих заключений. При теоретической типологизации зрительского восприятия возможны иные подходы и принципы, вытекающие в каждом случае из концепции исследования. В границах предложенной нами методологии оказалось возможным выделить и проинтер­претировать опи­санные выше три типа. (Напомним, что все наши предыдущие рассуждения относятся к понятию типа как идеальной научной абстракции.) В реальной же действительности системы зрительских восприятий гораз­до сложнее и богаче. Конкретный зритель, как правило, оказывается носителем признаков разных типов, пред­ставленных в нем в динамическом взаимоотношении. Это, естественно, требует дальнейших исследований, более глубокого эмпириче­ского и теоретического изучения, что в области анализа восприятия искус­ства на сегодняшний день имеет не только теоретическую, но и практиче­скую потребность.

Каждый из выделенных нами типов обладает своими специфическими структурами и механизмами восприятия и понимания произведений искус­ства. Бытующее пред­ставление об обыденном ж квазихудожественвом типах вос­приятия как неразвитых, но лежащих в одной плос­кости с художест­венно развитым в качестве его низших уровней, на наш взгляд, упрощенно характеризует данную проблему. Есть основания предполагать, что это — особые типы отношения к миру художественных ценностей. С позиций прин­ципов историзма в анализе социальных явлений можно говорить о взаимодо­полняющих, но не эквивалентных друг другу типах художественного разви­тия: свежесть и непосредственность, чувствительность и ост^л рота восприятия зрителя обыденного типа гармонично соче­тается с глубиной и содержательно­стью «прочтения» про­изведения искусства зрителем художественно подготов­ленным. Признавая взаимодополнительность типов, мы считаем, что куль­турное развитие общества в целом в значительной степени зависит от того, какая часть зри­телей станет художественно подготовленной.

В связи с этим нам представляется необходимым уже сейчас поставить на обсуждение проблему, имеющую важное практическое значение.

Речь идет о путях и методах воспитания художествен­ного вкуса. Исследо­вание показало, что при встрече с произведением искусства человек воспри­нимает преимущественно то, к чему он заранее готов, что он может и хо­чет воспринять. Представление о том, что возможно из­менить его систему ожиданий, установок на искусство и ценностных ориентации в целом, если оставить его один па один с настоящим искусством, сейчас кажется слиш­ком оптимистичным. Процесс восприятия сложен, он всегда включает в себя активное содержательное взаимо­действие зрителя с произведением ис­кусства. И, как сви­детельствуют результаты исследования, существенное значение при этом имеет весь предшествующий эстети­ческий опыт чело­века, который формирует и в конечном счете определяет конкретное содер­жание его эстетическо­го идеала. Обычно попытка изменить содержание дис­по­зиций, сформировать новые установки затруднена уже потому, что не­подготовленные контакты с подлинным искусством заставляют индивида из­бегать того, что слож­но, толкают его вновь и вновь возвращаться и пережи­вать как ценное как раз то, что не требует перестройки глубинных социально-психологических структур. Эстети­ческое воспитание, на наш взгляд, только тогда будет действенным, когда оно будет обращаться к внутренним психологическим структурам личности, ее индивидуаль­ным особенностям и склонностям, навыкам и ожиданиям в отношении искусства, т. е. тогда, когда оно будет говорить с каждым на его собственном языке, находя при этом в нем особые связи с самим языком искусства. И, только отталкиваясь от фактического состояния (со­держания) подготовленности человека к восприятию и пониманию искусства, оно будет способно ввести его в мир ценностей подлинно прекрасного.

Может возникнуть вопрос, почему разговор о специ­фике различных типов восприятия искусства возник в связи с исследованием проблем воздействия монументаль­ного искусства? Разве не является этот феномен более общим, разве не так же — или почти так же — воспри­нимаются театральные постановки, кинофильмы, станко­вая живопись? Сопоставление результатов нашего иссле­дования с данными социологических работ по изучению зрительской аудитории кино и театра показывает, что подобные типы восприятия существуют и там.

И все же тот факт, что мы столкнулись с феноменом обыденного и ква­зихудожественного восприятия, ин­тервьюируя зрителей росписи, не слу­чаен. Монументаль­ное искусство более чем какое-либо другое обращается не к отдельному человеку, а к массе и потому ориенти­ровано на самые универсальные структуры зрительского восприятия. И когда художник стремится усложнить свою работу, придать ей более «станковый» характер, обра­титься к индивидуальному зрителю — то и в этих случаях те, кто смотрит работу, часто делают свои собственные содержательные «поправки». Иначе говоря, даже если выявленные нами типы зрительского восприятия не яв­ляются специфическими для монументального искусства, существенным является их значение для дальнейшего ис­следования проблем воздействия этого искусства на людей.

Только комплексное изучение всей совокупности про­блем восприятия и понимания художественной ценности искусства, различных его типов, механизмов и форм, возможное лишь при привлечении методов социологии, психологии, эстетики и искусствознания, позволит раз­работать научные рекомендации по эффективному фор­мированию массовой аудитории художественно-подготов­ленных зрителей, читателей, слушателей.

(В сб.: Вопросы социологии искусства. М., Наука, 1979).

[1] Статья написана в соавторстве с Д.Б. Дондуреем и Л.И. Невлером.

[2] Убежденность в существовании общего принципа усвоения искусства, одного-единственного вида отношения к нему, ска­зывалась и на эмпирических исследованиях. Так, психологическое изучение всего круга проблем осмысления искусства было всецело направлено на выявление закономерностей восприятия величины, формы и цвета изображенных объектов или своди­лось к расшифровке совокупности «эстетических знаков» — специфического языка искусства (см.: Выготский Л. С. Психо­логия искусства. М., 1968; Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974; Семиотика и искусствометрия: (Современ­ные зарубежные исследования). М., 1972; Грибков В. С., Пет­ров В. М. Семиотический анализ некоторых аспектов цветового языка.— В кн.: Труды по знаковым системам. Тарту, 1975, вып. 7.

[3] Обзор подобного рода работ см. в кн.: Плотников С. Н. Методо­логические проблемы социологических исследований изобрази-зительного искусства.— В кн.: Социология культуры. М., 1975, вып. 2; Лайдмяэ В. И. Выставки изобразительного искусства и их посетители. Социологический анализ по материалам Эстон­ской ССР. Искусство, 1975, № 9; Изобразительное искусство и его зритель. Таллин, 1976. См. также: 1) Работы, в которых рассматривается удельный вес посещения музеев и выставок в общей структуре занятий на досуге: Грушин Б. Свободное время. М., 1967; Байкова В. Г., Дучал А. С., Земцов А. А. Свобод­ное время и всестороннее развитие личности. М., 1965; Гор­дон Л. А., Клопов Э. В. Человек после работы: Социальные про­блемы быта и внерабочего времени. М., 1972; Пименов а В. Н. Свободное время в социалистическом обществе. М., 1974. 2) Исследование предпочтений изобразительных искусств в сравнении с другими его видами: Коган Л. П. Искусство и мы. М., 1970; Исследования художественных интересов школьников. М., 1974; Роль художественных музеев в эстетическом воспи­тании школьников. М., 1973, ч. 1. 3) Социологическое изучение интереса к искусству отдельных стран, эпох, направлений и мастеров: Губчевский П. Ф. Зритель в художественном музее: Некоторые итоги по материалам социологических исследова­ний в Государственном Эрмитаже 1973—1974 годов.— В кн.: Научно-исследовательская работа в художественных музеях. М., 1975, ч. 3; Общественное мнение и современное искусство. Курьер ЮНЕСКО, 1971, март, и др.

[4] Разумеется, предлагаемый подход вовсе не исключает установ­ление в дальнейшем таких же различий в уровне неподготов­ленного восприятия искусства, как это принято делать по от­ношению к подготовленному. И там, и здесь есть люди, чуткие к искусству; и в том, и в другом случае восприятие может быть более или менее «художественным»,

[5] Роспись сделана с явными парафразами языка фресковой живописи эпохи Ренессанса, что имело важное значение при вы­явлении особенностей восприятия художественно подготовлен­ных зрителей.

[6] В журнале «Художник» было отмечено: «...увидев ее, испытыва­ешь волнение, которое обычно возникает от неожиданной встречи с подлинным произведением искусства» (Базазъянц С.
Гуманистическая повесть.— Художник, 1976, № 3, с. 14), а в «Декоративном искусстве» подчеркивалось, что, глядя на эту работу, «можно подивиться той самоотдаче и преданности делу, с которым ее писал Олег Филатчев» (Разгонов О. Пространство фрески.— Декоративное искусство, 1976, № 3, с. 20).

[7] Отметим, что студенты вовсе не представляли собой однородную массу неподготовленных зрителей. Таких в общей совокупности опрошенных оказалось примерно 77%. К этой же группе можно отнести 10 из 12 проинтервьюированных преподавателей.

[8] В Институте нефтехимической и газовой промышленности им. И. М. Губкина обучается 6 тыс. студентов очного отделения, 2 тыс.— вечернего, 1 тыс. аспирантов и стажеров, имеется 0,7 тыс. преподавателей и 1,5 тыс. научных сотрудников. Инсти­тут готовит специалистов по различным специальностям — гео­логов, газовиков, химиков, инженеров-эксплуатационников, экономистов и математиков для работы в нефтехимической про­мышленности.

[9] Исследование проведено в мае 1976 г. Всего было получено 104 интервью. Основной объект наблюдения составляли студенты всех курсов института — 71 человек. Две контрольные груп­пы—абитуриенты (11 человек) и преподаватели (12 человек). Экспертами являлись 10 искусствоведов (из них 3 доктора и 5 кандидатов наук) — научные сотрудники ВНИИ искусствоз­нания Министерства культуры СССР, Института теории и истории изобразительного искусства Академии художеств СССР и МГУ.

[10] Стандартизация интервью заключалась в общей схеме и последовательности вопросов. В основной блок-схеме было 26 вопро­сов непосредственно о росписи О. Филатчева и 8 вопросов о личности опрашиваемого. Кроме этих обязательных, задавались многочисленные (импровизированные) вопросы, уточняющие и дополняющие ответы респондентов. Опрос одного человека за­нимал от 30 до 90 мин. Интервью около росписи О. Филатчева велось в виде свободной беседы, причем респондент не предпо­лагал в интервьюере социолога, а тем более искусствоведа: не­обходимо было по возможности нейтрализовать отрицательно действующие установки. При этом мы стремились (по законам проведения глубинного интервью) к дословной фиксации всех высказываний респондента. Сложность представляла специаль­ная направленность опроса, который требовал особой подготов­ки интервьюеров, имеющих скусствоведческое образование.

[11] Полученная совокупность высказываний и явилась исходной базой для анализа системы и структур восприятия монумен­тальной живописи. Были использованы также методы: а) кон­тент-анализ анкет; б) анализ документов — критические статьи в журналах по монументальному искусству; в) сопоста­вительный анализ с данными контрольных и экспертной групп. В результате были реконструированы три идеальных типа вос­приятия и понимания произведений монументального искусст­ва, общие и специальные механизмы этого процесса.

[12] Более подробно об этом см. нашу статью «Проблемы исследования эстетических оценок в социологии искусства», публикуемую в настоящем сборнике.

[13] На следующих этапах изучения этих проблем понадобится учитывать и такие внешние условия восприятия

изобразительного искусства, к которым особенно чувствительны специалисты, например: освещенность,

место расположения, время восприятия, синтез с архитектурой и т. д.

[14] Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976, с. 36.

[15] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 198.

[16] Веккер Л. М. Психические процессы. Л., 1974, т. 1, с. 228; см. также: Ганзен В. А. Восприятие

целостных объектов. Л., 1974; Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

[17] Ф. Бартлетт отмечает, что поставленная перед испытуемым задача находит свое разрешение в установке еще до конкретных актов поведения. Эта предварительная актуализация происхо­дит избирательно (см.: Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959). Другой исследователь отмечает: «И в тех слу­
чаях, когда сиюминутные сенсорные данные несовместимы с прочно укоренившейся гипотезой, эти данные могут оказаться отвергнутыми. Такова сила «перцептивного предрассудка» по
отношению к сенсорным «фактам»» (Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972, с. 80).

[18] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 288.

[19] Там же, с. 293. Важную роль значений в восприятии отмечает Ч. Осгуд: «Мир представляется нам упорядоченным благодаря связи между восприятием и значением». (Осгуд Ч. Значение термина «восприятие».— В кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 60); см. также: Шибутани Т. Социаль­ная психология. М., 1969, с. 188.

[20] Альберти Леон Батиста. Три книги о живописи.— В кн.: Мастера искусств об искусстве. М., 1966, т. 2, с. 20.

[21] Комментируя «Поэтику» Аристотеля, Ф. А. Петровский отмечает, что «мимесис» — это подражание, из которого вытекает твор­ческое («поэтическое») воспроизведение предмета подража­ния» (Аристотель. Поэтика. М., 1952, с. 161).

[22] Только благодаря первому уровню обозначения реальности, как пишет К. Леви-Стросс, «изобразительные искусства в состоянии ввести второй уровень обозначения, который состоит в выборе и упорядочении единиц и их интерпретации по правилам тех­ ники, стиля и манеры, транспонируя их таким образом, по пра­вилам кода, характеризующим художника или общество» (Леви-Стросс К. Мифологичные: Сырое и вареное.— В кн.: Семиотика
и искусствометрия. М., 1972, с. 34).

[23] Реконструированный нами в результате проведенного исследо­вания тип восприятия специалистов-экспертов основан на вербально выраженных суждениях искусствоведов и части студентов о конкретной росписи. Для целей исследования этого достаточно, но мы, естественно, не претендуем на полноту и тем более законченность представленной модели.

[24] В дальнейшем к лицам с художественным восприятием искус­ства мы будем относить только искусствоведов-экспертов, хотя, как уже указывалось, в эту группу необходимо включить 6% всей совокупности опрошенных студентов, а также 2 из 12 пре­подавателей Института им. И. М. Губкина. Они, как и искусст­воведы, оперируют образной системой росписи, переходят от прямого переживания к эстетической интерпретации увиден­ного, используют художественные критерии, анализируют за­мысел и профессиональное мастерство художника и т. п,

[25] Если исходить из естественного предположения о взаимосвязи целенаправленного интереса к искусству и уровня информиро­ванности о нем, то полученные нами данные совпадают с боль­шинством проведенных исследований. Так, по результатам изу­чения Институтом художественного воспитания Академии пе­дагогических наук СССР 10785 учащихся 1—10 классов 15 круп­нейших городов СССР в 1970—1972 гг. интерес к изобразитель­ному искусству в 1—6 классах, находившийся на первом месте, переходит наь последнее (седьмое место) к окончанию школы, уступая не только литературе, кино, ТВ и эстраде, но музыке и театру. С 5 по 10 класс только от 2 до 3,5% школьников в среднем интересуются изобразительным искусством (см.: Ис­следование художественных интересов школьников. М. 1974, с. 75—76).

[26] В исследовании специально не выделялись вопросы об интен­сивности, стаже посещения студентами музеев и картинных галерей и их эстетических предпочтениях. Поэтому, когда, рас­сказывая о росписи, зрители привлекали то или другое имя художника, мы получали сведения не об информированности их об искусстве, а лишь об актуализации имеющихся сведений. Интересно, что только 16 студентов (23%) назвали 18 фамилий художников: Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рубенс, Эль-Греко, Брюллов, Моне, Ренуар, Дега, Левитан, Суриков, Серов, Коненков, Пластов, Салахов, Попков, Дали.

[27] См.: Беседы о восприятии.—Декоративное искусство, 1975, № 3, с. 5.

[28] Интересно отметить, что 62,5% опрошенных специально указы­вали на молодость и неопытность художника; 24,8% посчитали его учащимся художественного учебного заведения. Только 56,3% считают, что фреска была сделана за деньги, а не на общественных началах. Может создаться впечатление, что та­кие ответы дают в основном первокурсники, только что прие­хавшие в Москву из провинции. Однако это не так. Коренных москвичей во всей совокупности опрошенных оказалось 48,1%, из городов свыше 500 тыс. жителей —66,2%, только 31,5% жи­вут в Москве менее трех лет; более чем у 60% опрошенных и отец, и мать имеют высшее образование,

[29] Практически все имеющиеся работы по психологии и социаль­ной психологии искусства посвящены исследованию данных процессов, начиная от классической «Психологии искусства» Л. С. Выготского и включая большинство современных иссле­дований (см.: Арнаудов М. Психология литературного творчест­ва. М., 1968; Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск, 1923, т. 1; Художественное восприятие. Л., 1971; Содружество наук и тайны творчества. М., 1968; и др.).

[30] В автопортрете О. Филатчева студенты узнали «С-ва — у нас такой секретарь «потока»», «парня с четвертого курса геоло­горазведки», «К-на из параллельной группы», «соседа по обще­житию», «одного знакомого» и т. д.

[31] Осознание студентами себя как части той или иной общности «мы» происходит одновременно с противопоставлением этого «мы» различным «они». Именно «они» локализуют и укрепляют у студентов ощущение «я», включенного в «мы». В роли «они» выступали и нестуденты, и абитуриенты, и преподаватели, и закончившие институт студенты («нельзя изображать тех, кто уже окончил институт»).

[32] 42% опрошенных согласны оставить роспись; 6% — за роспись и мозаику; только мозаику предпочитают 30%; чеканку —8%; мозаику и чеканку — 2%, картины — 3%; не имеют определенно­го мнения — 9%. Если исключить 6% художественно подготов­ленных студентов, то мозаика и чеканка в совокупности набирают 46% голосов, а роспись —42%. Следует отметить, что у сту­дентов, предпочитающих роспись мозаике, есть уверенность, что она «не будет меняться под воздействием времени».

[33] Базен А. Что такое кино? М., 1972, с. 40.