Выделим основные их положения

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает но­вые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому орга­низовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, та­кое обучение в большей мере, чем традиционное, является источни­ком развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип раз­вития, способствуя нормализации.

3. Идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к во­просу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механиз­мы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и кон­цептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психическо­го развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обра­щается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследовате­лями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном воз­расте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обу­чения, которые включают знакомство с элементами будущих школь­ных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Вы­готского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школь­ное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различ­ные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь вни­мание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним оп­ределением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкрет­ном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы име­ем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, кото­рый сложился в результате определенных, уже завершившихся цик­лов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уро­вень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, изме­рить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахож­дение же зоны ближайшего развития — это определение не созрев­ших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умствен­ного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказыва­ет помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие дости­жения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает само­стоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он спо­собен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функ­ций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значе­ние и коренным образом меняют представления о соотношении обу­чения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки во­проса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школь­ном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспо­могательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психи­ческого развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важ­на для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к на­стоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умствен­ного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ре­бенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно то­му, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для спе­циальной психологии в том смысле, что они задают совершенно чет­кое направление организации психодиагностики, указывают на не­обходимость качественного анализа ее результатов. Становится по­нятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует устано­вить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме то­го, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслитель­ную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: актив­ности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению зна­ний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов дейст­вия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (ве­личины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий мож­но выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую по­мощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая по­мощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собствен­ной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ори­ентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициа­тиве, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятель­ности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержа­ние материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и со­держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представля­ется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при раз­работке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

4. Теория А. Р. Лурия о мозговой организации высших психических функций

Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции.

Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Этот принцип локализации функций вытекает из основных качеств функциональных систем, опосредующих высшие психические функции, их пластичности, изменчивости, взаимозаменяемости звеньев. Представления о динамичности, изменчивости мозговой организации психических функций опираются на клинические, физиологические и анатомические данные.

Таким образом, основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека можно сформулировать следующим образом:

1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции.

2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга.

3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору).

4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

В плане перспектив специальной психологии теория функцио­нальных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психи­ческих функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пла­стичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленно­го формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения де­тей с нарушениями психического развития.

Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности

Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй — получение, переработку и хранение информации, тре­тий — программирование, регуляцию и контроль психической дея­тельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический)

Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состоя­ние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и обра­зованиями древней (медиальной и базальной) коры. Тонизируя ко­ру, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.

Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, явля­ется ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению тонуса и активации коры головного мозга, следствием че­го является повышенная истощаемость при разных видах деятельно­сти, неустойчивость внимания, нарушения аффек­тивной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).

Современные исследования выделяют три ос­новных источника активации мозга.

Первый источник — обменные процессы ор­ганизма.

Второй источник — стимуляция из внешнего мира, вызывающая ориентировочный рефлекс. Че­ловек постоянно получает информацию об изме­нениях среды. При этом всякое изменение окру­жающих условий, любое неожиданное или ожидаемое событие со­провождается повышением уровня бодрствования. Происходит мо­билизация организма, возникает особого рода активность, которую И. П. Павлов назвал ориентировочным рефлексом. Она и составляет основу познавательной деятельности.

Третий источник — потребности, намерения, планы и програм­мы, которые возникают у человека. Реализация замыслов и дости­жение целей требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может быть как активирующим, так и тор­мозящим.

Таким образом, третий источник активации человеческого мозга связан с произвольной регуляцией и зависит от функционирования префроитальных отделов коры головного мозга.

Современные исследования убедительно свидетельствуют, что структуры первого блока мозга не только тонизируют кору, но и са­ми испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Вследствие этого активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.

2. Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и те­менную (общесенсорную) области. Данные области обладают высо­кой модальной специфичностью и принимают соответствующую ка­ждой из них информацию.

Отличительной особенностью этого блока мозга является иерар­хическая организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обес­печивающих различный уровень обработки поступающей в мозг ин­формации. В первичных зонах за счет высокой концентрации специ­фичных нейронов (реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.

Так, нейроны первичных (проекционных) зон зрительной коры реагиру­ют либо только на оттенки цвета, либо па характер линий, либо на на­правление движения.

Аналогично одни нейроны первичных зон слуховой коры реагируют только па высокие тона, другие — на низкие тона.

Нейроны первичных зон общесенсорной (теменной) коры приспособ­лены либо к реагированию на раздражение кожи верхних конечностей, либо нижних конечностей, либо лица или языка.

Таким образом, нейроны первичных полей обеспечивают прием и анализ специфичных раздражителей.

Над первичными зонами, составляющими основу разбираемого функционального блока мозга, находятся вторичные, или гностиче­ские, зоны. Их нервные клетки не имеют столь выраженной модаль­ной специфичности, как клетки первичных зон. Во вторичных зонах находится значительное количество ассоциативных нейронов с ко­роткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие воз­буждения. Будучи связаны с периферией посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают синтетическую работу отдельных анализаторов.

Например, во вторичных слуховых зонах соматотопические проекции слуховых импульсов функционально преобразуются, обеспечивая фоне­матический слух.

Познавательная деятельность человека полимодальна, поэтому она опирается на совместную работу зон головного мозга. Обеспечи­вают взаимодействие различных анализаторов так называемые тре­тичные зоны (или «зоны перекрытия»), они — надмодальны и приоб­ретают решающее значение только у человека. Третичные зоны обо­значают как зоны перекрытия потому, что они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов (в задних отде­лах мозга), частично же третичные зоны распо­ложены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными от­делами коры. В третичных зонах имеется мно­жество ассоциативных мультимодальных ней­ронов, что позволяет интегрировать поступаю­щую информацию.

Функционально третичные зоны служат ос­новой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ поведения, регуля­цию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логиче­ское мышление, возникают затруднения в счетных операциях. Име­ются данные, что латерализация функций тоже обеспечивается на уровне вторичных и третичных зон.

Обобщение данных о приеме, переработке и хранении информа­ции, сделанное А. Р. Лурией, заостряет внимание на том факте, что в процессе онтогенетического развития отношения между тремя вида­ми зон коры не остаются одинаковыми. На ранних стадиях онтогене­за для успешного формирования вторичных зон необходима сохран­ность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный уровень развития вторичных зон. Вывод Л. С. Выгот­ского об основном направлении взаимодействия этих зон в раннем возрасте «снизу вверх» подтверждается: у детей возникает недораз­витие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третич­ным зонам, при нарушении развития слоев коры, соответствующих первичным зонам. В то же время у взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третич­ные зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «свер­ху вниз».

Таким образом, блок приема, переработки и хранения информа­ции имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убы­вает модальная специфичность при обработке информации и возрас­тает функциональная латерализация. Подобная организация работы мозга, по-видимому, оптимальна для обеспечения сложных видов познавательной деятельности.

При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффек­тивной сферы.

3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности.

Этот блок связан с организацией активной сознательной деятель­ности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины. Исполни­тельным аппаратом блока считается передняя центральная извили­на, так называемая двигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны играют премоторные отделы лобной области.

Наиболее существенной частью третьего блока мозга, согласно А. Р. Лурии, являются префронтальные отделы лобных долей. Они имеют обширные связи с нижележащими отделами мозга (медиаль­ными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и други­ми образованиями) и ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными конвекситальными отделами коры. По многочисленным нервным путям, соединяющимся с ретикулярной формацией, эта об­ласть мозга «заряжается» от первого блока и одновременно осущест­вляет его контроль. Префронтальные отделы мозга играют, следова­тельно, важную роль в регуляции активности, приводя ее в соответ­ствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация лобных долей, которые фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, обеспечивает универсальную функцию общей регу­ляции поведения.

Межполушарное взаимодействие рассматри­ваемых отделов мозга обеспечивается мозоли­стым телом (его передней третью). Это взаи­модействие способствует осуществлению наи­более важных для социальной адаптации форм психической деятельности, оно служит органи­ческой основой формирования когнитивных сти­лей, образа собственного «Я», представления об окружающих.

Динамика развития префронтальных отделов мозга сложна. Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5-4 годам; вто­рой скачок приходится на возраст 7-8 лет. По мере созревания лоб­ных структур возрастает способность ребенка программировать соб­ственную деятельность, строить планы и ставить цели. Благодаря межполушарному взаимодействию возможно закрепление приори­тета лобных долей левого полушария. Уровень произвольной само­регуляции определяет пластичность поведения, умение в каждый данный момент выбрать стратегию, которая наиболее приемлема с точки зрения внутренних и внешних условий адаптации. Посколь­ку произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция, она является весьма уязвимым образованием.

При поражении третьего блока (или незрелости его структур) воз­никают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознатель­ной деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее, в формировании стойких намерений. Дети с подобным рас­стройством не только испытывают затруднения в построении пла­нов, но не могут подчинить свое поведение сложной программе, от­влекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впе­чатления. Следование определенной программе легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипа­ми (повторением бессмысленных движений). У таких детей нередко утрачивается и контроль за протеканием осуществляемых ими дей­ствий, а также адекватная оценка их результатов. Особенно страдает программирующее, регулирующее и контролирующее влияние лоб­ных долей на те формы сознательной деятельности, которые осуще­ствляются при непосредственном участии речевых процессов. Кроме того, при повреждении лобных долей может возникать состояние апа­тии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурии сделать вывод о том, что всякая форма сознательной дея­тельности является сложной функциональной системой и осуществ­ляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каж­дый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Так, например, в произвольном движении аппараты первого блока обеспе­чивают нужный тонус мышц, аппараты второго блока дают возможность осуществить необходимые афферентные синтезы, а аппараты третьего блока создают программы выполнения двигательных актов и осуществ­ляют контроль и регуляцию протекания движений.

Генетически мозговые структуры, как известно, формируются «снизу вверх». Подкорковые образования ведают аффективной жиз­нью, обеспечивают энергетику и пластичность протекания психиче­ских процессов, корковые образования отвечают за их содержатель­ную сторону. В контексте вертикальной организации мозга можно говорить об иерархии непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека, обусловленной сложным взаи­модействием корково-подкорковых структур.

Непроизвольная регуляция (основанная на безусловных рефлек­сах и генетически зафиксированных программах) обеспечивается суб­кортикальными структурами (первым блоком мозга).

Произвольная регуляция (основанная на обучении) обеспечивает­ся префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются вы­сочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность пове­дения человека в постоянно меняющихся условиях существования. Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социа­лизации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологиче­скими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковы­ми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» — любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфо­логического созревания второго блока мозга. Регуляция, включаю­щая должествование («Я должен»), базируется на процессах, опосре­дованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префроитальных отделов лобных долей).

Нейропсихологический фактор как методологический конст­рукт анализа организации высших психических функций

Развитие психики, высших психических функций — длительный про­цесс. На каждом этапе онтогенеза структура психики и ее морфо-физиологические корреляты имеют свои особенности, определен­ному уровню развития психики соответствуют некие необходимые параметры морфологического, физиологического и психологического свойства. Для понимания взаимосвязи разных составляющих орга­низации психических процессов необходим объединяющий конст­рукт. В теории системной локализации высших психических функ­ций в качестве такого конструкта вводится понятие «нейропсихоло­гический фактор».

Это понятие является довольно сложным и еще не определенным окончательно. Оно несет в себе как физиологическое, так и психологи­ческое содержание. Подробный его анализ имеется в работах А. Р. Лу­рия. В современной нейропсихологии понятие «фактор» трактуется как центральная «мишень» при направленном воздействии, а сам тер­мин встречается наряду с понятиями симптома и синдрома.

В понятии «фактор» закрепляется обозначе­ние связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется.

Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «соб­ственную функцию» той или иной мозговой структуры, определен­ный принцип ее работы.

Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) ра­боты отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде по­веденческого проявления, имеющего конкретное смысловое содер­жание. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, а с другой стороны, обеспечивает реализацию специфического звена в различных психи­ческих процессах, объединяя их в системы. «Дефицит фактора» мо­жет стать причиной нарушения определенной системы высших пси­хических функций, в структуру которых он входит.

Использование нейропсихологического фактора в качестве ме­тодологического конструкта позволяет рассматривать психические функции в иерархии:

1) мозговая структура — функция мозговой структуры — звено пси­хической функции — отдельная составляющая, параметр психи­ческой функции;

2) совокупность мозговых зон/нейрофизиологическая функциональ­ная система — психический процесс/психическая функциональ­ная система (Корсакова П. К., 2003). Нейропсихологи выявили факторы, необхо­димые для нормального онтогенеза. Эти факто­ры были названы базальными (основными), так как все они являются стержневыми в познава­тельной деятельности. Исследователи выделя­ют различное количество таких факторов. Наи­более подробно в нейропсихологии изучены факторы восприятия звуков речи (фонематиче­ский слух), межполушарного взаимодействия, произвольной регуля­ции психической деятельности, а также кинестетический, кинетиче­ский, пространственный, сукцессивный и симультанный факторы. Их оценка имеет диагностическое значение для характеристики разви­тия познавательных процессов.

Представление о факторе как системообразующем феномене выс­ших психических функций позволяет рассматривать этот конструкт и как инструмент анализа познавательной сферы ребенка. Н. К. Кор­сакова (1997), изучая затруднения, которые испытывают в обучении неуспевающие дети, очень умело использовала такой метод анализа. Она утверждает, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составля­ющих. Тем самым традиционное для психологии выделение таких высших психических функций, как восприятие, память, речь, внима­ние, мышление и движения, не исключается. Данные нейропсихоло­гии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутрен­нее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Поэтому для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их развития. При этом выявление недо­статочно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а не­скольких психических процессов, позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с труд­ностями в обучении.

В детской нейропсихологии эта идея представлена в концепции синдромного анализа ВПФ (Цветкова Л. С, 2001). В данной концеп­ции формулируется ряд принципов, следуя которым можно оценить отклонения в развитии психики, ориентируясь на возрастную норму, провести качественный анализ дефицита ВПФ и найти причину от­ставания (фактор), обосновать включение ребенка в «группу риска» при поступлении в школу.

Речь идет о принципах гетерохронности развития ВПФ, компен­сации дефекта ВПФ у детей, специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ, а также о принципе динамики изменений системы ВПФ в зависимости от воз­растного этапа. Учет этих принципов необходим для научных иссле­дований, практической психодиагностики и коррекционной работы с детьми с проблемами развития психики.

В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной лока­лизации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснован­ных программ коррекционно-развивающего обучения.

5.Теория социализации и социального влияния

В описании предмета специальной психологии в качестве важней­ших его составляющих в современных социальных условиях указы­валось на закономерности процесса социализации людей с атипич­ным развитием, изучение отношения к ним общества. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с ати­пией развития, каким образом атипичные дети осваивают социаль­ные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представле­ния о социализации и социальном влиянии.

Термин «социализация», несмотря на его широкое распростра­нение, не имеет однозначного толкования среди представителей психологической науки. Это объясняется некоторой стихийностью его переноса из социологии в социальную психологию, а затем из со­циальной психологии в другие психологические дисциплины.

В психологии данное понятие значительно трансформировалось в связи с изучением соответствующего феномена с психологических позиций.

В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении со­циальных связей, подверженности социальным влияниям.

В социальной психологии социализация рассматривается как дву­сторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит системы со­циальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Усвоение социального опыта фиксирует, как среда воздействует на человека. Социализация же включает и активное воспроизводство си­стемы связей и отношений, указывает на преобразование индивидом среды в процессе деятельности.

Человек не просто усваивает социокультурный опыт поколений и своего конкретного окружения, но и преобразовывает этот опыт в собственные ценности, установки, представления, что в конечном счете формирует его поведение и отдельные поступки. Социализа­ция, следовательно, по своему содержанию есть процесс становле­ния личности.

Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление соци­альных связей. Именно эти характеристики составляют основу со­циализации. По существу, социализация является коммуникативным процессом. По мере ее осуществления люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Если говорить об уровне социа­лизации индивида, то его критериями являются умение участвовать в согласованных действиях и следование социальным нормам.

Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Общая характеристика этих трех сфер — процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым инди­видом важных, интересных форм деятельности и их освоение; цент­рирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельно­сти (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости.

Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми.

Для специальной психологии значимым является изучение про­цесса умножения социальных контактов при нарушениях развития, зави­симость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение страдает в первую очередь при отклонениях развития.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности, становление образа «Я».

Наиболее распространена схема структуры «Я», состоящая из трех компонентов:

♦ познавательного (знание себя);

♦ эмоционального (оценка себя);

♦ поведенческого (отношение к себе).

Самосознание можно представить в качестве целостного самовос­приятия, понимания собственной идентичности. Развитие самосозна­ния в процессе социализации зависит от диапазона деятельности и об­щения, в котором приобретается опыт. В ходе взаимодействия с со­циальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.

Социализация начинается с момента рождения человека. Извест­но выражение Л. С. Выготского, что ребенок, родившись, уже явля­ется социальным существом. Постепенное расширение круга обще­ния способствует тому, что окружающий мир открывается ребенку в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребенок усваивает ценности социума, преломляя их через свое видение, и у него формируется определенный тип по­ведения. Он ориентируется в системе социальных ролей, непроиз­вольно и произвольно выбирая приоритеты, отдавая предпочтение конкретным лицам и способам поведения. В результате формирует­ся самосознание, происходит самоопределение и возникает социаль­ная идентичность. В многопозиционных отношениях ребенка с мик­ро- и макросоциумом складываются ситуации социального выбора, чем определяется принятие социальных ролей и усвоение социаль­ных норм как результат процесса социализации. Можно утверждать, что в определенном смысле основная сфера социализации — меж­личностное взаимодействие.

Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития.

Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных спосо­бах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окруже­нием. Эта закономерность особенно очевидна у детей с нарушениями разви­тия, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных си­туациях, продуктивный выход из которых таким детям не все­гда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального ин­теллекта. В этой связи для специальной психологии теория социали­зации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.