Розвиток вищої освіти України в європейському освітньо-науковому просторі. Подальший розвиток національної системи освіти в умовах су­часного поглиблення суспільних трансформацій істотно пов'яза­ний з її участю в європейських

Подальший розвиток національної системи освіти в умовах су­часного поглиблення суспільних трансформацій істотно пов'яза­ний з її участю в європейських інтеграційних процесах, насампе­ред із вступом України до Болонського процесу. Тому постає нагальна потреба у ґрунтовному дослідженні сучасного стану роз­витку вітчизняної системи вищої освіти у контексті провідних тенденцій розвитку європейських освітніх систем, здійсненні конкретних кроків, спрямованих на піднесення вищої освіти України до рівня вищої освіти розвинутих країн світу та її інтег­рацію у міжнародне науково-освітнє середовище.

Поступово Україна модернізує свою систему освіти. Уже здійснено низку реформ: запроваджено динамічну ступеневу сис­тему підготовки фахівців, яка задовольнятиме можливості осо­бистості у здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей і забезпечува­тиме її мобільність на ринку праці; формується мережа ВНЗ, яка за формами, програмами, термінами навчання і джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожної людини і держави загалом; розпочато поширення системи заліко­вих одиниць (кредитів) для вимірювання кількісних показників навчального процесу, створено систему акредитації та аудиту якості освіти на національному рівні; удосконалено додаток до диплома, але через брак бюджетних коштів не впроваджено в сис­тему освіти. У рамках Болонського процесу прийнято рішення ви­давати такий додаток безкоштовно всім студентам, які закінчать навчання в університеті після 2005 року. Пропонується, крім національного диплома, видавати і міжнародний диплом єдиного для Європи зразка, який повинен визнаватися роботодавцями на європейському ринку праці. Це питання вже стало предметом обговорення між університетами й роботодавцями.

Досить складним для вирішення залишається питання визнання кваліфікації бакалавра на ринку праці. Визнаним є той факт, що навіть за умови чотирирічного терміну навчання бакалавра, що дає ширші можливості для його профільної та практичної підготовки, це зробити нелегко. При трирічній навчальній програмі забезпечити високий рівень загальноосвітньої, фундаментальної та профільної освіти і водночас достатньої для присвоєння кваліфікації компе­тентності ще складніше. Через це потрібно очікувати, що більшість країн обиратимуть чотирирічну програму навчання бакалавра. Такі програми впроваджені у Великобританії, Росії та Україні. Однак не виключено, що для певних спеціальностей доцільнішим буде використовувати таку схему: три роки бакалаврату плюс два роки магістратури. При цьому слід зауважити: запроваджена в нас схема має різні варіації щодо профільної підготовки бакалавра - із введен­ням на молодших курсах спеціалізації бакалавра відповідно до спеціальності, яку він опановуватиме на рівні магістра, і без ранньої спеціалізації. В останньому варіанті всі бакалаври готуються прак­тично за однаковими програмами, відповідно до стандарту, але ма­ють можливість обирати різні профільні дисципліни в межах 30% годин навчального плану. Відомо, що країни долають труднощі що­до запровадження програм бакалавра в певних предметних галузях, наприклад в інженерних науках. Проте програми бакалавра не по­винні бути суто професійними, без елементів наукової підготовки, або просто редукованими програмами підготовки спеціаліста.

Важливе питання, на яке звернули увагу міністрів освіти і нау­ки учасники конференції в Берліні, - розроблення системи суміс­них і легко порівнюваних кваліфікацій для національних систем вищої освіти, які повинні описуватися зважаючи на обсяги робо­ти, рівень навчального результату, компетентність та профіль. Актуальним є вироблення загальної системи кваліфікацій для простору європейської вищої освіти.

Нині в Україні на законодавчому рівні вже затверджено систему стандартів з кожного освітньо-кваліфікаційного рівня та профілю підготовки. Стандарти, що розроблені для 80% напрямів підготов­ки, містять усі вимоги до компетентності та кваліфікаційну харак­теристику, а також системи перевірки якості знань. Визначено нор­мативний зміст навчання, встановлено вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої і професійної підготовки фахівців відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня певної спеціальності. Вони вико­ристовуються під час розроблення та коригування відповідних нав­чальних планів і програм навчальних дисциплін, у процесі роз­робки засобів перевірки рівня освітньо-професійної підготовки фахівців, визначення змісту навчання як бази для опанування відповідними спеціальностями та кваліфікаціями [24].

У зв'язку з європейською орієнтацією України загалом та вхо­дженням України до європейського освітнього і наукового поля акцент дедалі більше робиться на якості освіти, універсальності підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особистісній орієнтованості навчального процесу, його інформати­зації, визначальній ролі освіти у забезпеченні постійного людсь­кого розвитку.

Перелічимо основні принципи реформ щодо модернізації ви­щої освіти України:

1) підготовка висококваліфікованого фахівця, що здійснюється як наскрізна, послідовна, цілісна система: учень — студент - фахі­вець (бакалавр, магістр);

2) реалізація стандартів освіти сучасності в їх змістовому й органі­заційному вираженні, що здійснюється відповідно до таких позицій:

— базовий принцип: самостійність і творча активність того, хто навчається і хто навчає, з метою удосконалення свого фахового рівня упродовж усього життя;

— зміст: гуманістичність, фахова поглибленість і досконалість;

— методи: інноваційні технології;

3) без інтеграції освітньої діяльності в європейський освітній простір сьогоднішня освіта неможлива.

Отже, основним змістом діяльності вищого навчального закла­ду має стати формування інноваційного освітньо-виховного сере­довища, що передбачає зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у світовий освітній простір; оптимізацію кадрового за­безпечення; комплексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опанування інноваційних і дослідно-експеримен­тальних видів діяльності [1-3].

Навчальний процес у сучасному університеті повинен бути спря­мованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців, а також з урахуван­ням інваріантів, що дають можливість або продовжити освіту у будь-якому закордонному ВНЗ, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на основі певного завершеного циклу освіти. Тому він здійснюється з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій навчання і зорієнтований на формування освіченої, гар­монійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення нау­кових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, системі управління та організації праці в умовах ринкової економіки [16; 17; 19; 23; 26; 39 та ін.].

На думку представників багатьох університетів України, досить масштабним буде передбачене Болонською декларацією завдання запровадити систему академічних кредитів, аналогічну ECTS (Європейській кредитно-трансферній системі), яка буде засобом підвищення мобільності студентів щодо переходу з однієї навчаль­ної програми на іншу, включно з програмами післядипломної освіти. ECTS стане багатоцільовим інструментом визнання та мобільності, засобом реформування навчальних програм, а також засобом передання кредитів вищим навчальним закладам інших країн. Цьому не завадить наявність у цих країнах власних або до­сить відмінних у різних університетах схем кредитних систем. У багатьох університетах України запроваджено власні схеми оцінювання досягнень студента: модульно-рейтингова, рейтингова і т. п. Це сприятиме підвищенню рівня якості підготовки фахівців [19; 24]. Адже визначальне завдання Болонського процесу, сфор­мульоване у посланні з'їзду вищих навчальних закладів у Саламанці, - це якість як основний принцип підготовки фахівців.

До розкриття тези про якість освіти варто додати, що в Ко­мюніке Берлінської конференції міністрів освіти європейських країн підкреслюється: якість вищої освіти є основою створення простору європейської вищої освіти. Міністри підтримують подальший розвиток гарантій якості на рівні навчальних закла­дів, національному та європейському рівнях. Вони наголошують на необхідності розвитку критеріїв і методологій для загального користування у сфері якості освіти, а також відмічають, що згідно з принципами автономії навчальних закладів первинна відповідальність за якість вищої освіти лежить на кожному окремому навчальному закладі, і таким чином забезпечується можливість перевірки якості системи навчання у національних рамках.

У 2005 р. національні системи гарантії якості повинні включати:

- визначення відповідальності органів та навчальних закладів;

- оцінку програм закладів, яка включає в себе внутрішній контроль;

- зовнішню перевірку, участь студентів і публікацію резуль­татів;

- систему акредитації, сертифікації тощо;

- міжнародну участь, співробітництво та створення спілок, що опікуються перевіркою якості.

Перелічене є програмою наших дій з удосконалення наявних в Україні систем внутрішнього (ректорський контроль) та зовнішнього (Державна інспекція, експертні ради ДАК) контролю.

Найближчим часом планується виробити адекватні загаль­ноєвропейським принципи побудови навчального процесу. Це сти­мулюватиме оновлення змісту навчання, більшу відповідальність студента і викладача за результати спільної праці. З цією метою Міністерство освіти і науки України започаткувало експеримент із запровадження нової моделі кредитно-модульної системи, про участь в якому заявило близько шістдесяти університетів. Робоча група, створена розпорядженнями по міністерству, уклала не­обхідні нормативні документи та відповідний наказ. Успішність проведення експерименту залежить і від усвідомлення освітянсь­кою громадськістю необхідності його проведення. Саме психо­логічна неготовність, а в деяких випадках і небажання ламати стереотипи й обтяжувати себе додатковою працею, за свідченням окремих ректорів, були суттєвими перешкодами у процесі онов­лення схеми організації навчального процесу в університетах [24].

Визначення змістових модулів навчання з кожної дисципліни, узгодження кредитних систем оцінювання досягнень студента сприятимуть створенню умов для вільного руху та спілкування студентів, викладачів, дослідників на теренах Європи.

Особлива увага приділяється залученню студентства до конструктивної участі в реалізації принципів Болонської кон­венції загалом і до контролю якості освіти зокрема. Для цього укладено спеціальний Договір про співпрацю між Міністерством освіти і науки та Українською асоціацією студентського самовря­дування, оскільки активна участь органів студентського самовря­дування в реалізації завдань Болонського процесу - один із його пріоритетів [24].

Таким чином, спектр завдань, що постали перед вищою шко­лою України, досить широкий і стосується багатьох аспектів діяльності, які передбачені у Програмі дій Уряду, Національній доктрині розвитку освіти. Міністерством освіти і науки затвер­джено спеціальні заходи, які передбачають проведення серії конференцій, семінарів, робочих нарад, завершення розроблен­ня й упровадження нормативних документів, що визначають шляхи модернізації системи вищої освіти в контексті Болонсь­кого процесу, поліпшення інформування громадськості, розви­ток міжнародного співробітництва і презентації освіти України на міжнародній арені. Тексти цих важливих документів наведе­но у додатках.

Україна, організовуючи всеукраїнські та міжнародні конфе­ренції з теми «Болонський процес» і розпочавши виконувати Програму дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на 2004-2005 pp., цілком однозначно засвідчила, що вона де-факто стала учас­ником Болонського процесу і підтвердила де-юре цю участь у Бергені у травні 2005 року. «У Болонський процес треба йти більш цілеспрямовано, системно і послідовно, а головне - з гли­боким розумінням його суті та серйозної модернізації системи освіти України у відповідності з європейськими стандартами. Цей процес є добровільним, полісуб'єктним, багатоваріантним, гнучким, відкритим, поступовим. Він ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури та не має на меті руйнацію національних особливостей освітніх систем різних країн Євро­пи. Отже, від того, з якими внутрішніми перетвореннями ми «ввійдемо» у Болонський процес, від чого відмовимось і що приймемо в національну систему освіти від європейських стан­дартів, багато в чому залежатиме рівень нашої науки й освіти і ставлення до нас з боку європейської спільноти.

Поза всяким сумнівом, національний характер освіти ми маємо не лише зберегти, а й посилити. Жодна з країн-учасниць Болонського процесу національними пріоритетами поступатися не збирається: вони їх узгоджують як взаємодотичні» [11; 1].

На думку науковців, політиків, для реформування вітчизняної системи освіти відповідно до болонських вимог Україні необхідно зробити два істотні кроки:

1. Провести ґрунтовний порівняльний аналіз вітчизняної сис­теми науки й освіти і європейської (за Болонською моделлю). Згідно з результатами цього аналізу визначити зміни, які не­обхідно здійснити в системі освіти і науки, і започаткувати відповідні реформи. У зв'язку з необхідністю відмовитися від освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст» виникне потреба у започаткуванні системи післямагістерської підготовки.

Доведеться модифікувати чи ліквідувати державний ВАК і пе­рейти на європейську систему присудження наукових ступенів. Слід зазначити, що в Європі існує велика різноманітність шляхів молоді до вищих наукових ступенів, а система самих ступенів та­кож далека від уніфікації. Ще більш різноманітною є практика присудження наукових ступенів, а подібні до нашого ВАКу струк­тури аж ніяк не поширені у Старому Світі.

2. Прийняття урядом країни свідомого зваженого політичного рішення, яке передбачало б проведення означених реформ і яке лягло б в основу зовнішньої державної політики, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи науки та освіти в європейський простір.

На заваді можуть стати низькі кількісні характеристики нашої середньої освіти та інші недоліки, які повинні стати об'єктом досліджень науковців-педагогів і рішень державних керівників. Обмежимося лише зіставленням стану освіти України і країн-ініціаторів Болонського процесу, що дасть уявлення про мож­ливість виконання Україною європейських освітніх стандартів.

В усіх чотирьох країнах вступу в університети передують 13 років середньої школи, де 3-4 останніх роки молодь має профільне навчання. Абсолютна тривалість середньої освіти в аст­рономічних годинах: Великобританія - 10 800, Італія - 10 100, Німеччина - близько 9 000, Франція - 10 900. Для детальніших пояснень оберемо Францію.

За нормативної тривалості 12 років середня освіта передбачає п'ять років навчання в початковій, чотири - в основній і три роки - у старшій середній школі з глибокою профілізацією нав­чальних програм. У Франції встановлені норми максимальної і мінімальної тривалості навчального року. Для початкової шко­ли вони однакові — 840 годин на рік. Тому тривалість навчання у початковій школі Франції становить 4 200 год. В основній школі тривалість навчального року коливається у межах 840-990 астрономічних годин, що визначає повний обсяг навчан­ня в основній школі в інтервалі 3 360-3 960 год.

Заключний рівень середньої освіти у Франції становлять ліцеї. Згідно з нормами їх програма розрахована на три роки, тривалість кожного з них — від 930 до 1 050 астрономічних годин. Загалом за три роки мінімальна тривалість навчання 2 790 годин, макси­мальна — 3 150 год. Обчисливши суму, отримаємо мінімальну три­валість середньої освіти у Франції 10 350 год., а максимальну -11 310 астрономічних годин.

Якщо виконати подібні арифметичні дії для сучасної середньої школи України, отримаємо значно менший показник — ледь більше ніж 7 000 астрономічних годин. Це пов'язано як з меншою кількістю років навчання (відомо, що це 10 або 11, а не 12-13, як у Франції), так і з надмірно тривалими літніми канікулами. За різними джерела­ми, у нашій державі визначено близько 7 000 год. для 10-річного варіанта, характерного для школярів великих населених пунктів, і 7 400 год. — для сільської місцевості. Тому доцільно було б провести модернізацію національної системи середньої освіти, враховуючи її кращі традиції та прогресивний європейський досвід.

Прикро, але навіть після точного виконання статей Закону Ук­раїни «Про загальну середню освіту» і впровадження 12-річної школи тривалість навчання становитиме всього 7 650 астро­номічних годин. І це буде першою серйозною перешкодою щодо приєднання України до Болонського процесу.

Отже, абсолютна тривалість сучасної середньої освіти в Україні набагато поступається такому самому показнику Франції, яка, хоч і входить до групи європейських країн-лідерів, але не є в ній рекордсменом (ще вищі досягнення Нідерландів, Люксембургу та інших країн - за рахунок об'єднання дошкільної підготовки і по­чаткової школи). У Західній Європі немає жодної країни, де три­валість середньої освіти перевищувала б тривалість навчання в українських школах менше, ніж на 1 000 астрономічних годин.

Тому, претендуючи на європейське визнання українських атес­татів, слід під час виконання положень Закону України «Про за­гальну середню освіту» зробити все для того, щоб абсолютна три­валість навчання наших учнів не виявилася нижчою ніж 9 000, а ще краще — 10 000 астрономічних годин.

Західноєвропейські учасники Болонського процесу мають не ли­ше довготривалу середню освіту, а й використовують диференційо­ване навчання в останніх класах середніх навчальних закладів. Це зроблено для того, щоб майбутній студент якнайкраще підготував­ся до швидкого й ефективного виконання програм закладів універ­ситетського рівня. Тривалість такого навчання становить не менше трьох років, але поступово зростає кількість тих країн, у яких воно продовжується і чотири роки (якщо учень не виконав програму у відповідні терміни чи вирішив змінити профіль освіти).

Отже, для останнього рівня середньої освіти в західноєвро­пейських країнах характерною є глибока профілізація. Це явище, що існує в них досить давно, стало невід'ємною частиною їх сис­тем освіти. Застосування профілізації значно підвищує рівень знань студентів, а також позбавляє викладачів необхідності проведення додаткових консультацій протягом першого семестру.

Той факт, що учасники Болонського процесу не акцентують увагу на питанні якості підготовки вступників у європейські ВНЗ, засвідчує, на нашу думку, про задовільну роботу європейської се­редньої освіти: загалом першокурсники досить добре підготовлені до продовження навчання у ВНЗ різних рівнів і типів.

Слід наголосити також на тому, що сектор вищої освіти країн Західної Європи зазнає нині певних змін [14; 15; 18; 21]. Головна зовнішня причина цих змін - трансформація ринку праці й ско­рочення попиту на послуги підлітків і дуже молодих праців­ників, які мають лише повну чи неповну середню освіту (загаль­ну чи професійну). З кожним роком зростає потреба в нових працівниках з вищою освітою, а ще більше - з науковими ступе­нями (насамперед у сфері точних наук). Наслідком цього «ринко­вого тиску» став перехід від елітного варіанту вищої освіти, коли у ВНЗ університетського типу навчалось усього 5-10% вікової групи 18-23 роки, до майже загальної - охоплення навчанням у різноманітних післясередніх закладах освіти перевищує поло­вину вказаної вікової групи.

Із фінансових, кадрових та інших причин Європі довелось урізноманітнити мережу тих навчальних закладів, у які йдуть ви­пускники середніх закладів для отримання так званої «третинної освіти» (tertiary education) — продовження накопичення знань, умінь і професійних навичок після отримання шкільного атеста­та. Хоча традиційно «якісними» у суспільстві вважалися лише дипломи класичних університетів і великих політехнічних інсти­тутів, їх отримання принаймні половиною молоді вікової групи 18-23 роки виявилося неможливим. Тому «третинна освіта» так і не стала суто університетською вищою освітою, а становить до­сить складний конгломерат із найрізноманітніших видів навчан­ня в закладах, які дуже різняться між собою.

Важко стисло і точно описати систему «третинної освіти»: вона постійно змінюється і розвивається, включаючи на своєму найниж­чому рівні кількамісячні (чи й коротші) програми професійної підготовки для опанування робочих спеціальностей, а на найвищо­му - багаторічне навчання в університетах чи академіях, метою якого є опанування надзвичайно складних професій (лікаря, нау­ковця-дослідника тощо). Очевидно, у проміжку між цими двома по­люсами «третинної освіти» є чимало різноманітних варіантів підго­товки тривалістю один - півтора — два - три і більше років.

Організатори Болонського процесу введенням обмеження «три і більше років навчання для отримання диплома бакалавра» нама­галися поділити всю третинну освіту на дві частини: «справжню» вищу освіту, в межах якої необхідно навчатися три роки на базі середньої освіти, і «невищу» освіту, програми якої мають меншу тривалість і не можуть претендувати на бакалаврський рівень. Наскільки їм вдасться виконати цей поділ, покаже майбутнє.

Якщо на підготовчій і початковій стадіях Болонського процесу було дуже помітним акцентування на об'єднанні найвідоміших європейських закладів університетського рівня, які присуджують дипломи бакалавра і магістра, то вже з Празької конференції 2001 року йшлося про дослідження стану і перспектив розвитку неуніверситетського сектора вищої освіти. Учасники Берлінської зустрічі визначили цю тему вже як одну з пріоритетних.

Це був вимушений крок, адже за останні двадцять років майже в усіх розвинутих країнах поряд з університетським сектором ви­щої освіти, який збільшував свої контингенти повільно, стрімко розширювався неуніверситетський сектор, заклади якого пропо­нували для молоді програми навчання тривалістю 2-4 роки.

Ці два сектори відрізнялися не лише тривалістю навчання мо­лоді до моменту отримання головного диплома, а й змістом про­грам підготовки та її головними завданнями.

Сектор університетів готував молодь насамперед до інтелектуаль­ної діяльності: виконання наукових досліджень, експертиз, аналі­тичних пошуків, викладання складних дисциплін у ліцеях, гімна­зіях і закладах вищої освіти та ін. Розвинуті країни домовилися позначати подібні дипломи літерою «А». Власник диплома «А», як правило, навчається довго, а в навчальному плані заклади з сектора «А» мають багато складних і/чи фундаментальних дисциплін. Влас­ник диплома «А» надалі спроможний (якщо цього захоче) успішно навчатися самостійно, опановувати нові ділянки знань, віднаходити і використовувати різноманітні джерела інформації та ін.

Другий сектор, у якому заклади пропонують для молоді ко­роткі програми навчання, назвали «неуніверситетським». Однак ця назва дедалі частіше поступається іншій - «сектор вищої про­фесійної освіти», у межах якого виконання програми навчання завершується присудженням диплома типу «В». Диплом «В» — професійний. Це означає, що його власник готувався до виконан­ня функцій, пов'язаних з виконанням актуальних практичних завдань. Програма його підготовки була на два-три роки корот­шою від програм, які ведуть до отримання дипломів типу «А», а її вартість - у кілька разів меншою від вартості А-програм.

Та не лише менша вартість стала причиною того, що «моло­дий» В-сектор вищої освіти розвивається у наш час швидше від «старого» А-сектора. Не слід забувати, що насиченість А-програм великими і складними теоретичними дисциплінами робить їх не­посильними для переважної більшості молоді. Відомо, що здібності до виконання наукових досліджень у галузі математики, природничих дисциплін, філософії, психології тощо має лише частина (причому менша) кожного нового покоління. Для решти молоді більш прийнятним є опанування таких професій, які без­посередньо не пов'язані з проведенням глибоких аналітичних по­шуків. Така молодь вступає до навчальних закладів системи професійної освіти та отримує дипломи типу «В».

Поділ вищої освіти на частини «А» і «В» відбувся нещодавно -після введення в 1997 р. рішенням ЮНЕСКО нової Міжнародної стандартної класифікації освіти (так звана МСКО-97). Тому на сучасному етапі усі країни світу змушені впроваджувати певні зміни в роботу статистичних служб, наприклад, окремо описува­ти ці дві частини за всіма важливими показниками. Не лише Україна чи Росія, а й переважна більшість країн Заходу не рефор­мувала свою статистичну звітність і розглядає свої системи вищої освіти як єдине ціле.

І все ж ми можемо навести приклади того, що окремі учасники Болонського процесу вже виконали рекомендації ЮНЕСКО і вміють обчислювати характеристики секторів «А» і «В» своєї ви­щої освіти. У таблиці 2 наведені подібні відомості для кількох західноєвропейських країн, і вони переконливо свідчать на ко­ристь того, що орієнтована на потреби практичного застосування вища освіта коштує державі дешевше — як суто науково-теоретич­на чи довготривало-професійна.

Таблиця 2

Тривалість і вартість програм професійної (В) і академічної (А) вищої освіти (1998 р.)

Ця відмінність добре простежується у країнах, що мають вели­кий досвід організації системи багаторівневої професійної освіти як особливої і суспільно важливої частини освітньої системи. Лідером серед них можна вважати Німеччину, у якій вищі про­фесійні школи, які присуджують дипломи типу «В», існують вже багато десятиріч. А от у Франції чи Італії виокремлення вищої професійної освіти з університетського сектора відбувається на сучасному етапі, тому й розрив між показниками програм типу «А» і «В» значно менший, ніж у Німеччині.

Нарешті, варто наголосити на тому, що більшість учасників Болонського процесу має намір полегшити молоді отримати вищу освіту, надати можливість навчання всім, хто має на це бажання і спроможний виконати навчальні плани, а отже, отримати диплом.

Для цього розвинуті країни Європи до максимуму збільшили можливості отримання середньої освіти для молоді і застосували варіант поділу її на загальну і професійну. Цей поділ згодом про­довжується на рівні вищої освіти — випускники, які отримали за­гальну середню освіту, вступають переважно у сектор «А» вищої освіти, випускники професійного потоку — у сектор «В».

В Україні професійна освіта існує як частина системи се­редньої освіти і має на меті підготовку лише кваліфікованих робітників. Це було доцільним у момент побудови в СРСР індустріальної економіки, але не може вважатися перспектив­ним з огляду на те, що в XXI ст. Україна будуватиме економіку знань і надвисоких технологій, яка потребуватиме спеціалістів із вищою освітою. Відтак нам необхідно у найближчі роки збільши­ти астрономічну тривалість загальної середньої освіти до показ­ника 9 чи 10 тис. годин, а також перетворити професійно-технічні училища на професійні ліцеї, які готуватимуть своїх випускників як до праці, так і до продовження навчання у вищих професійних закладах освіти.

На думку науковців, удосконалення системи освіти в Україні, як і в інших демократичних постіндустріальних країнах, повинно відбуватися шляхом подовження первинної освіти всього населен­ня, тобто через упровадження такої освіти, яку нове суспільство XXI століття зобов'язане надати кожному громадянину до почат­ку його продуктивної праці та/або виконання обов'язків доросло­го члена родини.

Вища освіта має стати заключною стадією сучасної первинної освіти. її завдання — надання молоді максимально високого і до­ступного для кожного рівня загальної і професійної компетент­ності перед початком продуктивної діяльності.

Процес вступу України до Болонської співдружності, як і інших країн, на Бергенському саміті 2005 року був складним. Якщо в Бо­лоньї 1999 року до перших 29 країн майже не висувалися суттєві вимоги, то вже на Празькому саміті 2001 р. до чотирьох країн-вступників вони були вищі, ніж для наступних восьми країн, включно з Росією, які вступали до Болонської співдружності на Берлінському саміті 2003 року. Цей процес є досить болісним, але без «лікування» наша середня і вища ланки освіти розвиватимуть­ся надто повільно і можуть відстати від «решти Європи», дедалі більше поглиблюючи власну суспільну й економічну кризу.

Ми розглянули лише головних проблем розвитку системи ви­щої освіти в аспектах її формально-структурного включення у Бо­лонський процес — йдеться про завершення переходу на двоступе­неву вищу освіту (дипломи бакалавра і магістра) і триступеневий варіант підготовки науковців-дослідників (дипломи бакалавра, магістра і науковий ступінь доктора) та ін. З урахуванням вимог Болонської конвенції суттєвої переробки потребують галузеві стандарти вищої освіти, зокрема освітньо-кваліфікаційні харак­теристики випускників, освітньо-професійні програми підготов­ки фахівців, засоби аналізу якості вищої освіти, уточнення кваліфікації у класифікаторі професій.

Україна має пройти складний шлях — шлях до побудови «суспільства знань», «інноваційної економіки» і забезпечення ви­робничого потенціалу країни на основі упровадження надвисоких технологій.

Справа в тому, що розвинуті країни Європи цілковито усвідоми­ли факт повного вичерпання евристичних і життєзабезпечуючих можливостей технологій індустріального періоду: гірничо-видо­бувних, металургійних, машинобудівельних, які неминуче супро­воджуються великими витратами енергії і викидами в навко­лишнє середовище шкідливих речовин. З початку 2000 р. на розроблення сучасних енерго- і ресурсозберігаючих технологій країни Західної Європи розпочали витрачати вже не мільйони доларів чи евро, а мільярди.

Без значних політичних декларацій усі держави-лідери світу почали прискорений розвиток науково-природничого сектора се­редньої і вищої освіти, спроможного підготувати кадри для прове­дення наукових досліджень у вказаних нових сферах і для подаль­шого впровадження здійснених наукових відкриттів у цілковито безвідходні й енергетично надощадливі виробничі процеси.

Провідні країни Європи вже використовують Болонський про­цес для прискорення підготовки кадрів «зразка XXI століття» і для залучення у своє виробництво тих, хто отримав потрібні знання, вміння і навички в інших країнах. Усім добре відома спроба Німеччини прискорено отримати відразу близько десяти тисяч програмістів шляхом створення вельми сприятливих умов для імміграції і працевлаштування. Отож, ми свідомі того, що участь України в Болонському клубі як дійсного його члена може стати причиною того, що кращі випускники спеціалізованих фізико-математичних ліцеїв та інших профільних середніх зак­ладів України опиняться не в університетах Києва, Харкова, Дніпропетровська, Львова, Одеси, а в Німеччині, Великобританії, Франції та інших країнах. Та ми сподіваємося, що цей негатив­ний варіант «болонізації» вищої освіти України не втілиться у життя хоча б через те, що після зміни політичного керівництва і вибору нових засад індивідуальної і колективної діяльності на­ша Батьківщина рухатиметься не шляхом необмеженого за обся­гом й інтенсивністю забезпечення робочою силою сусідніх дер­жав, а шляхом розвитку високотехнологічної промисловості та фундаментальної і прикладної науки через модернізацію системи вищої освіти, оновлення мережі навчальних закладів з підготовки науковців-дослідників найвищої кваліфікації.

Рівноправна науково-освітня співпраця України з об'єднаною Європою цілком можлива в разі, якщо нове керівництво держави і народ об'єднають зусилля для розвитку сучасного освітньо-наукового комплексу, спроможного вивести нашу Україну на нові висоти і належний рівень якості і безпеки життя кожного грома­дянина.