Бодалев А.А

Я не случайно употребил существительное «вершины» во множественном числе, присовокупив к ним прилагательное «типичные», потому что на каждой возрастной фазе могут быть свои вариации вершин и они по своим основным особенностям будут отличаться от типичных вершин, характерных для всех остальных отрезков жизненного пути человека.

Какими должны быть микровершины у ребенка в пору младенчества, у преддошкольника и на всех других ступенях, предшествующих взрослости, чтобы у человека состоялось неординарно яркое и индивидное, и личност­ное, и субъектнодеятельностное (прежде всего профессиональное) акме в пору зрелости, на этот вопрос, пожалуй, в настоящее время не ответит ни один исследователь. Должен быть накоплен громадный массив опытно-экспериментальных данных, которые позволили бы не только увидеть общее, особенное и единичное в микровершинах, на которые восходят люди, продвигаясь к своим макровершинам, материальным выражением которых яв­ляются их деяния, вклады в основные ценности жизни и культуры, и выявить, в частности, устойчивые возрастные характеристики таких вершин, как интегрирующих многие новообразования, способности, реальные возможности и т.д., но и прояснить симптомокомплексы объективных и субъективных факторов, которые при прохождении человеком каждой фазы в своём развитии совершенно необходимы, чтобы этот процесс обязательно конкретизировался бы в достижения им микроакме, перерастающие в его макроакме на ступени зрелости.

Более реально сейчас, подступая к решению сформулированной выше очень сложной проблемы, определить общие условия, которые благоприятствуют при продвижении человека по своему жизненному пути достижению им больших высот в своём индивидном, личностном и субъектнодеятельно-стном развитии.

Л.Н. Толстой как-то сказал, что расстояние от него-старика — до пятилетнего ребёнка намного короче, чем дистанция от пятилетнего малыша до только что родившегося ребёнка. Таким образом, он подчёркивал громадное значение в закладке фундамента здоровья человека, формирования ядра его личности, развития его как субъекта деятельности периода его младенчества, преддошкольного и дошкольного детства.

Аналогичное по своей сути утверждение не раз высказывал и А.С. Макаренко. Работы, выполненные в русле детской психологии, свидетельствуют о том, что в течение рассматриваемого отрезка жизни человека, наряду с возникновением у него целого комплекса важных характеристик в его внутреннем мире, происходит и закладка в его психике образа себя. И каким оказывается этот образ — в потенции активного созидателя, не раздумывающего пассивного исполнителя, агрессивного разрушителя или трусливого приспособленца, — это будет определяться тем, как будут воспитывать ребенка взрослые и прежде всего его родители.

Позволят ли они ему, страхуя его от действительных опасностей, путем проб и ошибок самостоятельно решать все новые практические задачи, адекватно откликаясь на часто звучащую в этом возрасте просьбу «я сам» и не ругая ребёнка за неудачи и поощряя его за успехи, или, наоборот, они всё будут делать за него, перенасыщать общение с ним запретительным «нельзя» и пе­ребарщивать с наказаниями.

И эта свобода собственного действования ребёнка, мудро инициируемая взрослыми, приносящая ему многократные переживания успеха и в познании, и в общении, и в посильных ему видах труда, своим результатом имеет развитие у него самостоятельности, уверенности в себе, нонконформизма, оптимистического взгляда на мир.

Противоположного типа личность будет взращиваться в ребенке, и лишь по названию он будет формироваться как субъект, когда взрослые, инициируя его поступки и подвигая на деяния, будут вольно или невольно, более или менее осознанно побуждать его, вести в соответствии с дорогой их сердцу формулой «делай, как я». В этом случае воспитателями совершенно не учитывается индивидуально неповторимое своеобразие каждого ребенка и искусственно тормозится проявление его задатков и развитие на их фундаменте склонностей и способностей. У К.Д. Ушинского есть высказывание (я передаю его смысл): остаётся только удивляться числу детей, которым удалось успешно противостоять стремлению педагогов изуродовать их по образу и подобию своему.

Конечно, воспитатели-родители и педагоги обязаны закладывать в ребёнка, учитывая его возраст и особенности индивидуальности, основные нравственные ценности, но они не останутся на вербально знаемом им уровне, а перейдут в его подсознание и без всяких усилий с его стороны будут программировать его поведение, если ребенку, младшему школьнику, подростку, а затем юноше придётся всё более часто действовать во всё новых ситуациях, когда положительные переживания будут вызываться поступками и деяниями, отвечающими содержанию усвоенных ценностей. И важно при осуществлении воспитания не уповать только на те ситуации, которые рождает сама повседневная жизнь, но их и создавать специально, чтобы закреп­лять у ребёнка, подростка, юноши способы поведения, отвечающие содер­жанию той или другой нравственной ценности.

И, очевидно, приоритет в инициировании этих ситуаций при переходе ребенка в более старшие возрастные группы должен быть отдан прежде всего тем, которые развивают и укрепляют в структуре личности растущего человека и в нем как в субъекте высокой пробы человечность и склонность и способность к труду. Это особенно актуально в нынешней обстановке в нашей стране, когда большой социум перенасыщен образцами антигуманного поведения, целенаправленно отвращающими молодых людей от созидательной деятельности.

Что касается формирования отношения к человеку как к высшей ценности на всём длиннике жизненного пути ребёнка, подростка, юноши, взрослого, здесь разноречий в психолого-педагогической литературе нет. Сложнее обстоит дело с толкованием развития потребностей и способности к труду.

Так, сторонники утверждения существования для каждой возрастной ступени ведущей деятельности часто труд как ведущую деятельность фактически связывают со ступенью развития, когда человек становится взрослым, сужая его смысловую нагрузку как важнейшего субъектного свойства человека. В то же время такие выдающиеся исследователи, как М. Монтессори и Н. Лейтес, твердо убеждены, опираясь на громадный эмпирический материал, что труд, организованный в соответствии с возможностями возраста растущего человека, является мощнейшим стимулом его познавательного, эмоционально-мотивационного и личностного развития.

Например, воспитательная система, созданная М. Монтессори, очень наглядно продемонстрировала, что даже ребёнок обладает внутренним «жизненным инстинктом к работе», который является мостиком к познава­тельным способностям. Поэтому «именно работа, а не игра, по мнению Монтессори, опирающегося на громадный успешный опыт воспитания де­тей, формирует личность ребёнка». «Когда труд входит в привычку, — продолжает М. Монтессори, — интеллектуальный уровень быстро растет, а орга­низационный порядок способствует усвоению хорошего поведения как при­вычки» (М. Монтессори «Тайны детства» (1939)).

На этой же позиции стоит в своих многочисленных работах и Н.С. Лейтес, последовательно показывающий, что труд — это не только фактор одаренности, но и такой вид деятельности, который при возрастающем содержательном богатстве, обеспечении осознанности его целей, глубокой моти-вационной включенности и вовлеченности в него его юных участников развивает и закрепляет у них не только привычку к будничному трудовому усилию, но и формирует личность человека — созидателя, творца, оптимально реализующего свой индивидуальный потенциал. И в настоящее время накоплен значительный материал, нашедший отражение в психологической и педагогической литературе, раскрывающей реальное значение и действенность проводимой в этом плане работы в детских учреждениях.

Однако формирование у растущего человека системы нравственных ценностей, реализующейся в его поступках, развитие у него устойчиво проявляющейся потребности в труде, находящей постоянное выражение в его деяниях, должно быть обязательно теснейшим образом сопряжено с воспитанием у него по-настоящему и общественно, и личностно значимой цели в жизни.

Сформированность такой цели, имеющей для ребенка, подростка, юноши большую эмоциональную притягательность, совершенно определенно влияет на работу их познавательной сферы, взаимодействие с людьми, участие их в различных видах предметно-практической деятельности таким образом, что результаты этой их активности все больше приближают их к достижению желанной для них цели.

Истории личностного становления М. Ломоносова, Микеланджело Буанаротти, В. Моцарта, П. Пикассо, А. Суворова и многих других неопровержимо свидетельствуют о поистине громадной роли рано заложенной во внутренний мир человека крупномасштабной цели жизни в характере организации и содержательном наполнении им своего повседневного бытия и в достижении им вершин в своём личностном и субъектнодеятельностном развитии.

Совершенно правильно было в своё время сказано, что «великая энергия рождается лишь для великой цели». Но для этого нужно, чтобы цель трансформировалась в неодолимую потребность, «в одну лишь думы власть, в одну, но пламенную страсть». Тогда в человеке просыпается и все больше набирает силу одержимость, развивается трудоголизм, черты личности, помогающие ему успешно реализовывать замыслы, приближающие его к осуществлению главной в его жизни цели.

Работая над созданием во внутреннем мире растущего человека такой, уводящей его в далекое будущее целеустремленности, надо ясно представлять себе еще и другие условия, которые способствуют успешному решению этой трудной задачи. Конечно, этот растущий человек должен быть и хорошо образованным, но эта образованность должна приобретаться им не только через официально существующую систему образовательной подготовки. Никто еще не опровергнул истину, что можно быть человеком образованным, но умственно и нравственно слаборазвитым. Большое значение в увеличении творческого потенциала человека имеет наличие у него ставшей привычной для него системы самоподготовки, которая в зависимости от характера той большой цели, которую поставил перед собой человек, может включать в себя в одних случаях одни элементы, в других — совершенно иные.

И здесь хотелось бы сделать одно общего порядка дополнение. Большинство существующих систем обучения и рекомендаций для самообучения ориентированы на интенсивное развитие абстрактно-логических форм познания действительности, а необходимость постоянной тренировки образного отражения явлений и предметов внешнего мира, а также связей между ними в этих системах недооценивается. Виртуальные образы, формируемые в общении с компьютером и Интернетом иного характера, в этом плане не спасают, поскольку происходит разрыв информационных систем и отрыв от действительности. Огромный же объем изучаемого и читаемого материала, литературы, систематизированных данных разных форм познания не интегрируется в едином пространстве знания. В результате происходит одностороннее развитие у растущего человека познавательной сферы. У него отстает становление способности целостно отражать окружающее, на уровне интуиции проникать в его сущностные характеристики, и, соответственно, обедняются психические механизмы принятия молодыми людьми наиболее оптимальных решений по поводу событий, участниками которых они оказываются. У тех, кто обнаруживает устойчивое умение, образно говоря, видеть не только деревья, но и лес и реально, образно (в соответствующем его понимании) мыслить, такой однобокости в развитии познавательных процессов не наблюдается.

Вместе с тем истории жизни замечательных людей, которые своими деяниями внесли неординарные вклады в различные области культуры, говорят о том, что эти люди отличались еще и неуемной страстью к чтению. Большинство из них (В.М. Бехтерев, В.И. Ленин, А.С. Макаренко, А.С. Пушкин, Н. К. Симонов, А.17. Чехов и др.) читали еще в детстве запоем и часто фантазировали о героях и героинях прочитанных книг. Героями их воображения обычно становились в каждом случае по-своему выдающиеся люди, которым хотелось подражать, примеру которых хотелось следовать. Эти люди для многих, кто, достигнув ступени зрелости, своими трудами обогатил основные ценности жизни и культуры, с юных лет и далее служили своеобразными маяками, по которым они выверяли поступки и деяния, осуществляя свой жизненный сценарий.

А.В. Суворов — не только великий полководец, но и талантливый воспитатель-психолог — очень правильно отметил значение этого фактора в интенсификации личностного и профессионального становления человека, когда писал: избери себе в образец героя, догони его, перегони. Слава тебе!

По мере взросления и вызревания в человеке как личности и как субъекта деятельности профессионального призвания его выбор книг становится все более избирательным, а их чтение все более работающим на формирование у человека в его картине мира ядра знаний, а часто и умений, которые понадобятся ему как специалисту в полюбившейся ему области труда.

Большое значение в создании психологических предпосылок во временном отрезке развития человека, предшествующем его взрослости, подготавливающих его как личность и как субъекта деятельности к достижению им выдающегося акме на ступени зрелости, имеет сформированность у него способности не пасовать перед трудностями, когда он пытается осуществить свои жизненные планы. В жизни почти каждого ребенка, подростка, юноши, особенно в теперешней социальной ситуации, характерной для нашей страны, могут происходить чрезвычайные происшествия — резкое снижение материального достатка в семье, потери близких, неожиданная смена местожительства и школы и т.д. В этих новых обстоятельствах жизни перед растущим человеком и опекающими его взрослыми возникает задача, имеющая обычно несколько решений. И, может быть, придется учение совмещать с работой, чтобы обеспечить прожиточный минимум в семье, отказаться от посещения театров или музеев (если это город), внести еще более глубокие изменения в сложившийся порядок жизни и т.д. И, идя на временные жертвы, молодым людям по возможности все-таки не следует отказываться от той большой цели, достижению которой была подчинена вся предшествующая жизнь.

Психологи, изучавшие жизни замечательных людей, отмечают, что на их пути к их акме у них были кризисные ситуации, они переживали катастрофы, порой, говоря образно, падение на самое дно жизни, но они поднимались, пережитое делало их более мудрыми, их видение настоящего и будущего становилось более панорамным и глубоким, они точнее соотносили свои возможности и действительность и снова начинали свое движение к захватившей их ум и чувства цели.

Поэтому старая истина «лишь в борьбе с трудностями куются настоящие кадры» должна быть с поправкой на возраст спроецирована на соответствующие ступени воспитания и найти свое воплощение в педагогической инструментовке успешного формирования в структуре личности растущего человека волевых качеств. Воля, это аксиома, нужна для успеха и в учении, и в труде, и во всех других ситуациях повседневной жизни. Для преодоления неблагоприятных обстоятельств, которые блокируют достижение и рядовых, и крупномасштабных целей, требуются упорство и настойчивость. По-настоящему волевые люди не сдаются никогда и, следовательно, осуществляют свои жизненные планы, а безвольные люди пасуют и перед пустяшными трудностями и, даже обладая большими способностями, не проявляют ярко себя в жизни ни как неординарные личности и ни как высокого класса профессионалы.

Психологами давно замечено, что вершина, на которую может подняться в своих поступках и деяниях не только взрослый человек, но и, например, подросток или юноша, гораздо выше, чем обычно предполагают. Немало неудач и в учении, и в труде, и в других сферах деятельности являются следствием не столько объективных, сколько субъективных причин, переоценки внешних трудностей и недооценки как взрослыми, так и молодыми людьми своих собственных возможностей, нехватки у них эмоциональной выносливости, дефицита способности хотеть.

Поэтому в доступной для возраста и особенностей индивидуальности каждого растущего человека форме в его сознание и самосознание, а затем и в подсознание должны войти и воздействовать на регуляцию им своего поведения истины: «и маленькая победа над собой делает человека на много сильнее» и «самый трудный вид власти — это власть над собой».

Говоря о предпосылках, которые подготавливают человека к достижению большого личностного и субъектнодеятельностного акме, когда он станет взрослым, важно постоянно обращать внимание на формирование у ребенка, подростка, юноши еще одного совершенно необходимого качества, а именно способности каждого оставаться самим собой и так усваивать основные ценности жизни и культуры и затем воплощать их в своих поступках и деяниях, чтобы последние несли неизгладимую печать индивидуальности человека, их осуществившего.

Молодежи свойственно подражать своим сверстникам, быть как все. Поэтому воспитателям надо научиться закладывать в систему жизненных установок растущего человека убеждения, что отличаться от других — очень важно. Только подражая другим, нельзя стать творцом нового. Первооткрыватели в технике, в искусстве, в науке, в области образования и медицины и во многих других сферах деятельности шли по еще неизведанным другими путям. Поэтому, воспитывая молодых людей, надо, конечно, удерживать их от оголтелого безрассудства, но одновременно их раскованные действия, когда они особенно пытаются предварительно просчитать последствия этих действий, нужно непременно поддерживать, позволять им самостоятельно экспериментировать и учиться на ошибках.

Представляется, что обеспечение в реальной практике воспитания всех названных условий будет способствовать развертыванию личностно­го и субъектного развития молодых людей по восходящей и выражаться в движении их в этом процессе от одной вершины к другой — более высокой.

Вместе с тем я отчетливо сознаю, что приведенные выше соображения о предпосылках достижения акме человеком, относящимся к возрастным ступеням, предшествующим взрослости, носят слишком общий характер и перечень их, наверное, далеко не полон. И акмеологией вместе с педагогикой должен быть проработан вопрос о том, в какую оптимальную для него систему воспитательных средств должен быть включен растущий человек, учитывая его возраст и индивидуальность, чтобы переход от кульминации развития, достигнутой в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся бы.