История возникновения метода тестирования

Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и в настоящее время:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая обработка результатов;

3) выделение эталонов оценки.

Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г.

Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине — Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.

Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917—1919 гг. в США появились первые групповые тесты. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов.

1) Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.

2) Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.

3) Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения.

4) Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20—60-е гг. прошлого столетия. В это время американский психолог В.А.Макколл разделил тесты на педагогические и психологические по определению умственных способностей. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.

Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

Разработка тестов по иностранному языку была также сосредоточена в США и Великобритании. Первый тест по иностранному языку составил Б.Вуд в 1925 г. Его тесты использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В. Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики, грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения. В.Хенмон разработал также комплексный тест по иностранному языку, который состоял из ряда разделов — субтестов, аналогичных вышеупомянутым изолированным тестам.

Фундаментальным трудом по вопросам тестирования считается монография американского лингвиста, методиста и тестолога Р.Ладо «Language testing» (1961), который, основываясь на тесном взаимодействии обучения и контроля, предложил включить в тест те элементы, которые являются трудными для обучаемых. Р.Ладо считал, что знание этих трудностей и умение преодолевать их дает возможность более качественно изучить язык. Отрицательным моментом его работы было то, что лишь знание дискретных языковых единиц не является целью обучения иностранным языкам, главное — умение использовать их в процессе общения на данном иностранном языке.

Разработка проблемы языкового тестирования прошла несколько этапов. Выделяют переводной, или донаучный, этап, который отождествляется с различными испытаниями в школах писцов Древнего Вавилона и жрецов Древнего Египта; психометрико-структуралистический этап становления тестов под знаком научности (педагогические тесты), который датируется началом XX в. и продолжается до 70-х гг. В 70-е гг. XX в. начинается психолингвистический, а затем, в 90-х гг., коммуникативный этап тестового контроля в обучении иностранным языкам.

В ходе второго и третьего этапов разработки языкового тестирования развивались дискретный и интегративный подходы к тестированию. Дискретный подход отличался от интегративного тем, что при дискретном тестировании проверялось лишь усвоение языкового материала, что не представляло особых трудностей для обработки результатов теста, тогда как в интегративных тестах проверялись различные умения использования языкового материала. Видами интегративных тестов являются клоуз-тест (тест на заполнение пропусков в тексте) и диктант, свидетельствующие лишь об уровне сформированности лингвистической компетенции обучаемых.

Период коммуникативного тестирования связан с разработкой проблемы коммуникативной компетенции. Толчком к пересмотру языкового тестирования послужило развитие модели коммуникативной компетенции, включающей 6 уровней владения иностранным языком, предложенной Советом Европы. Исходя из основной цели обучения иностранным языкам — формирование коммуникативной компетенции, в качестве объектов тестирования стали выделять практические умения. Коммуникативный тест призван выявить степень сформированности коммуникативных умений, т. е. способности тестируемого решать экстралингвистические (практические) задачи вербальными средствами.

В настоящее время заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром для коммуникативных тестов во многих странах [10].

В России практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы. И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися.

Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936г. постановление ЦК ВКП (б) негативно сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы.

Если в отечественной науке исследования в области разработки и применения тестов были приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться в различных направлениях. В 30-50-е гг. значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.

Наряду с этим широко начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики. Возникновение кибернетики способствовало исследованию обратной связи в обучении. В то же время тестологами был взят на вооружение принцип разветвленного программирования, сущность которого состоит в следующем: если испытуемый ответил правильно, то при следующем шаге ему даются более трудные задания, и наоборот. Было замечено, что при таком подходе создаются благоприятные условия для выявления учащимися своих умственных способностей.

В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах.

С начала 80-х гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке полученных результатов. Наряду с этим в ряде западных стран, особенно в США, тестирование становится практически ведущей формой контроля. Такие страны, как Нидерланды, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия, развили теорию и практику тестирования, создали службы разработки тестов, занимаются организацией массового тестирования.

В России сегодня также интенсивно развивается теория и практика педагогических измерений. В обучении иностранным языкам это научные исследования коллектива авторов И.А.Рапопорта, Р.Сельг, И.Соттер, которые обобщили зарубежный и отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию, сконструировали тесты и экспериментально их проверили.

С введением образовательных стандартов, в том числе и по иностранным языкам, появилась необходимость упорядочить и объективизировать средства контроля и оценивания для проверки выполнения требований стандартов к уровню подготовки учащихся. С этой целью проводится эксперимент по массовому тестированию по единым контрольным измерительным материалам (Единый государственный экзамен). Это тесты трех уровней сложности (базовый, повышенный и высокий), которые соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: базовый уровень — А2+, повышенный уровень — В1, высокий уровень — В2. Для решения научных проблем теории и практики тестирования создан Федеральный институт педагогических измерений [14].

Итак, история развития тестирования за рубежом и в России показала, что тесты уровня обученности (тесты успешности) являются важным способом оценки педагогической деятельности, с помощью которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно, надежно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы в педагогической практике.