Глава 6. Учителя и ученики

Класс - одно из самых подходящих мест для ма­нипуляции. Основная причина в том, что школь­ные администраторы прежде всего настаивают на под­держании дисциплины. А контроль над другими, как мы уже видели, низводит человеческие существа до положения вещей. И любые Джон и Мэри, родившиеся с нормальным запасом человеческих чувств, превра­щаются в элементы набора “учеников” средней днев­ной посещаемости.

Как только детей начинают усреднять, загонять в определенные рамки и навязывать им жесткие прави­ла, они немедленно начинают протестовать. Дети во­обще склонны противостоять контролю, а в школе - особенно. Мы все помним таких “неподдающихся” - бунтарей, головорезов, непослушных со времен наших школьных лет. Как правило, они-то и запоминаются на всю жизнь. Мы даже помним их имена, а попро­буйте-ка вспомнить имя какого-нибудь тихого и по­слушного отличника? Мы помним также их приемы, с помощью которых они пытались противостоять бес­конечному школьному контролю. Помним мы и приемы учителей, с помощью которых они наводили по­рядок в классе и воздействовали на возмутителей спо­койствия: пристальный взгляд, резкое замечание, на­казание, угроза вызвать родителей в школу, изоляция (выгнать из класса или отставить стол нарушителя в сторону), вызов к директору, издевки и т.д. Все эти приемы, как мы видим, негативны и носят приказной, принудительный характер. Они направле­ны на взращивание конформизма, а отнюдь не твор­чества. Печально, что вместо стимулирования изобре­тательности, продуктивности, любви к новому и неизвестному манипулятивное поведение учителей приводит к противоположному результату. В этом - ус­тойчивый парадокс современного положения в облас­ти образования.

Мы привыкли смотреть на проблемы с поведен­ческой точки зрения: какую бы ситуацию мы ни об­суждали, во главе угла всегда “кто и как себя ведет”. При этом мы упускаем нечто чрезвычайно важное. Правильнее было бы рассматривать проблемы с точки зрения интереса.

Хорошо известно, что интерес школьника к школе стремительно падает, и каждый следующий год несет существенное уменьшение этого интереса. Что это зна­чит? Может быть, школа становится менее интерес­ной? Или жизнь за стенами школы - более интерес­ной? Или учителя не так увлекательно преподают свои предметы?

Думаю, что все это верно, и можно назвать еще сотню причин.

Давайте подойдем к двери любого класса и послу­шаем, как и о чем разговаривают учителя с учениками.

Ученик: Где больше муравьев - внутри или снаружи?

Учитель: Я никогда их не спрашивал. Займись делом.

Студент: Я думаю, какую тему взять для статьи: “Школа и правонарушения малолетних” или “Психика преступников”?

Профессор: Любая отвечает требованию. Решайте побыстрее.

Ученик: А почему здесь двойное сочленение?

Учитель: Мы займемся этим завтра. Сегодня мы изучаем мускулы.

Ученик: У нас есть кошка, которая выгибает спину и шипит, когда кто-то проходит мимо ее котят.

Учитель: Сейчас меня интересуют не кошка, а за­щитная расцветка птиц.

Во всех этих разговорах учитель проявил себя как безнадежный манипулятор. Он ни разу не воспользо­вался заинтересованностью своих учеников. Учитель-актуализатор всегда отождествляет свой ответ с инте­ресом ребенка, даже тогда, когда он кажется не отно­сящимся к теме урока или к предмету вообще. Наш - манипулятивный - учитель интересы детей считает неважными и глупыми. И тем самым отбивает у детей интерес к школе вообще. А значит — роет себе яму. Поэтому мне хотелось бы предложить учителям не­сколько подходов к своей работе, которые могут по­мочь им в их нелегком деле.

1. Наберитесь терпения, чтобы понять вопрос. Во время дискуссии мы имеем обыкновение не слушать собеседника, поскольку в интервале, когда говорит он, мы обдумываем, что скажем дальше. Поэтому диалоги современных людей правильнее было бы назвать па­раллельными монологами.

При обучении эта тенденция приводит к прерога­тиве лекций, посвященных тому вопросу, которого пока еще никто не задал. Как бы ни ликовал учитель, читая такую лекцию, у учеников все равно останется чувство “чего-то не того”.

Поэтому обязательно надо позволять ученикам за­давать вопросы и обязательно надо отвечать на них. Хорошо при этом может выглядеть просьба повторить вопрос или признание: “Извините, я не понял”. Во всем этом чувствуется уважение к ученикам, и они это очень ценят.

2. Вопрос, как правило, заслуживает большего, чем ответ.

Существует странная теория, превалирующая в нашем, заезженном экспертами обществе. Она состоит в том, что вопрос заслуживает только точного ответа. Авторы этой теории почему-то допускают, что отве­чающий абсолютно точно и полно понял того, кто задал ему вопрос. Это несусветная глупость. На деле каждый из нас имеет тенденцию слишком доверять собственному здравому смыслу. Это верно и для пре­подавателей. И ответ, как правило, бывает уже вопро­са. Поспешный ответ ограничивает, обедняет обуче­ние; сужает ту его область, которая была очерчена вопросом.

3. Завышенная готовность немедленно ответить уси­ливает опору на внешний опыт и отучает смотреть внутрь.

Эксперты необходимы, и порой мы не можем без них обойтись. Но студенты так рано перестают думать, рассуждать самостоятельно в основном из-за того, что им ПРОЩЕ спросить кого-то, кто знает, нежели ис­кать ответ самим и думать над ним. Будучи полностью удовлетворенными ответами других, они привыкают не полагаться на свои способы решения проблемы.

Да, ответы, приходящие слишком кстати, могут стать непреодолимой преградой на пути к прогрессу тех, кто учится, и свести на нет их стремление найти руководство в самих себе.

4. Вопрос задают не всегда для того, чтобы получить ответ.

Однажды школьник спросил учителя: “Отчего бы­вает гром?” После того как учитель закончил объяс­нение динамики электрических бурь, мальчик уверен­но заявил: “Это неправда. Мой отец говорит, что гром гремит из-за трактора”. Ситуация тупиковая, но ее можно было бы избежать, если бы учитель поинтере­совался, чем вызван вопрос. В некотором смысле во­прос этого мальчика означал: “Я слышал от отца нечто интересное”. И если бы учитель дал ему возможность поделиться этой новостью с классом, он получил бы шанс дать верное представление о природе грома всем детям.

Иногда вопросы задаются для того, чтобы прощу­пать почву, но опять же не для того, чтобы получить ответ. Школьник, например, может спросить: “Вы знаете, что ребенок всегда должен слушаться свою мать?” Конечно, учителю нелегко будет узнать, чем вызван такой вопрос. Он может предположить, что чувством вины, но чем конкретно?.. Весьма вероятно, что ре­бенок проверяет, как учитель будет реагировать, и тогдаГ уже сделает вывод, продолжать или нет. Если учитель скажет: “Да. Обязательно нужно слушать­ся!” — дискуссия рискует затухнуть на этом самом месте - ребенок теперь знает, что небезопасно при­знаваться в своих прегрешениях. Если учитель скажет: “Нет”, - ребенок почувствует себя оправданным и тоже может прекратить дискуссию. Поэтому лучшим ответом мог бы стать такой, который и заинтересует ребенка, и не напугает. Например: “А-а, ты, наверное, хочешь знать, как и когда надо повиноваться”. Вот тогда учитель полностью расчистил бы площадку для выражения детской озабоченности.

В широком смысле все эти вопросы иллюстрируют растущую боль саморазвития, и учитель может помочь маленькому человеку расти не столь болезненно. По­нимание, уважение и поощрение детских вопросов пробуждают в ребенке интерес к миру. Манипулятивные же ответы закрывают диалог, душат интерес и задерживают рост.