Таким образом решается проблема диагностичности локальных и оперативных целей

Овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. В. П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

Выделяя следующие уровни познавательной ак­тивности учащихся:

информационный (репродуктивный),

проблемный,

эвристический,

исследовательский.

И в зависимости от того, какую познавательную активность разви­вает учащийся, он достигает одного из уровней обучения (результатов). В несколько упрощенном виде результативность обучения следующая.

1-й уровень — знакомство; характеризуется способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изуче­ния, а мышление — альтернативными суждениями типа «да — нет», «или — или».

2-й уровень — репродукция; овладение основными понятиями предмета происхо­дит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

3-й уровень — полноценные знания; для деятельности учащегося характерны уме­ния применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

4-й уровень — трансформация; характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоен­ных знаний, умений, навыков.

В соответствии с этими четырьмя уровнями выделяются

знания-знакомства,

знания-копии,

прочные знания (знания-умения) и

знания-трансформации.

Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уров­ней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-зна­комств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформа­цию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы).

Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уров­ней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее пра­вильное решение влияют, прежде всего, цели обучения, которые и должны быть четко оп­ределены (В. П. Беспалько).

Одна из наиболее известных трактовок целей обучения в советской дидактике принадлежит И. Я. Лернеру, который, исходя из 4 элементов человеческой деятель­ности, выводит цели обучения:

1) знания о действительности;

2) осуществление из­вестных способов деятельности на их базе, т. е. навыки и умения;

3) творческая дея­тельность, т. е. формирование приемов для разрешения проблем;

4) опыт эмоцио­нально-ценностного отношения к действительности (Лернер, 1976).

Интересную попытку классификации учебных задач по их "когнитивному составу" осуществила Д.С.Толлингерова. Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп:

1. задачи на воспроизведение знаний;

2. задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение);

3. задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

4. задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления;

5. задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания.

Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках. На основе формирования необходимости формирования способностей к решению данных типов задач и определяются учебные цели.

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные американским учёным Б. Блумом - а втором одной из первых схемы педагогических целей. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.), которая выросла из необходимости измерения результатов обучения. По этой таксономии цели обучения классифицируются по трем группам:

1) когнитивные, или познавательные (знания, интеллектуальные умения);

2) аффективные (интересы, установки, ценности, убеждения);

3) психомоторные (двигательные умения и навыки).

Эта таксономия — психологическая. Здесь зафиксировано, какие психические изме­нения должно вызвать обучение в учащемся. Однако авторы таксономии не касаются со­держания этих изменений (например, какие знания или ценности необходимо формиро­вать).

В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области).

М.В. Кларин приводит основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели.