Психологические особенности общения лектора с аудиторией

В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познаватель­ной деятельности, влияющие на ее эффективность. К после­дним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать по­лученные результаты. Система знаний включает мировоззрен­ческий, общекультурный уровни и уровень специальных зна­ний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возмож­ности воспитания учащихся.

Специальные знания включают владение предметом, а так­же знания по педагогике, психологии и методике преподава­ния.

Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составля­ющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу дея­тельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают кон­структивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способно­стей служит

мысленное моделирование воспитательно-обра­зовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студен­тов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т.п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере ро­ста педагогического опыта и стажа.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки спе­циалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным фор­мам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления кон­тактов преподавателя со студентами и другими преподавате­лями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоциональ­ного заражения, возбуждения интереса, побуждения к совме­стной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной дея­тельностью (в

которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной дея­тельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогическо­го мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать­ся, в частности, в отказе от монологичной, монотонной ма­неры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего на­чала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксаль­ной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств комму­никации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отри­цательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов провероч­ного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью сти­мулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним при­знакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культуры яв­ляются: 1 — профессиональные знания и умения; 2 — лич­ностные качества педагога; 3 —

опыт творческой деятельно­сти. Профессиональная компетентность педагога предполага­ет наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений:

профессиональные знания:

— методологические,

— теоретические,

— методические,

— технологические профессиональные умения:

— информационные,

— организаторские,

— коммуникативные,

— прикладные,

— владение педагогическими техниками,

— постановка цели, анализа и самоанализа,

— воспитательной работы.

Можно выделить 3 уровня педагогической культуры: репро­дуктивный, профессионально-адаптивный, профессионально-творческий.