Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобытном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали.

По данным этнографических исследований, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых, те, что для них недоступны («отдых», «секс»). Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В исто-рическом прошлом человечества игра прежде всего выполняла со-циализирующую функцию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны. Происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений[203].

Игра — это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В.П. Зинченко). Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игро­вом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть[204].

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте — сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.Л. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сю­жет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры по-называет все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окру­жающих взрослых.

Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительности. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей се­мьи, близкого окружения.

«— Ой, ой, ой! — покачала головой Наташа. — Ваш Фома столько съел сладко­го, что у него обязательно заболит живот. Наверно, уже болит... Поглядите, как он сморщился!

Катруся испуганно схватила Фому на руки и поглядела на него. И что это Ната­ша придумывает? Совсем он не сморщился, а улыбается, как всегда.

— Это он нарочно улыбается, а живот у него все-таки болит, — сказала Ната­ша. — Уложи его скорей в постель, я буду его лечить!

Дело в том, что Наташина мама была доктор. Катруся еще не придумала, кем она будет, когда вырастет. А вот Наташа давно уже решила, что обязательно станет доктором, как ее мама. И когда они играли в куклы, она всегда придумывала, что кто-нибудь больной, и тут же начинала его лечить.

Катруся в ту же минуту раздела Фому и уложила его в постель. Наташа вышла в коридор и оттуда постучала в двери. Катруся отворила.

— Здравствуйте! Это вы вызывали доктора? Кто тут больной? — суровым голо­сом спросила Наташа-доктор.

— Здравствуйте, доктор! Болен мой сынок Фома. У него живот болит! — отве­тила Катруся.

— Сейчас мы его выслушаем!

Наташа вытащила Фому из постели и начала выслушивать, прижав к его животу пустую катушку. Потом засунула ему под мышку карандаш — это, конечно, был тер­мометр. Подождав немного, Наташа поглядела на карандаш, стряхнула его, как на­стоящий термометр, и сказала:

— Ваш сын очень болен, у него тридцать и шесть. Он наелся сладкого и из-за этого захворал. Ему нельзя гулять и нельзя сидеть на окне. Положите ему на горло компресс и давайте горькое лекарство. До свиданья!

— До свиданья, доктор!

Доктор важно поклонился и ушел. А Катруся нашла клочок ваты и тряпочку и накрутила Фоме на шею такой компресс, что у него сразу же все перестало болеть» {Забила Н. Катруся уже большая: Повести и сказки. М., 1972).

С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюже­ты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны).

Конечно, мы должны учитывать то, что направлением детской ориентировки могут быть и самые темные стороны действительно­сти, и самая низменная и преступная мотивация.

В одном из телесюжетов была показана игра двух детей с нелегкой судьбой, на­ходившихся в тот момент в приемнике-распределителе. Их любимая игра — игра «в рэкетиров». Мальчик и девочка запирали, «пытали» жертву (куклу), добиваясь «возврата долга».

Воспитатели детских садов в последние годы обратили внимание на значительное увеличение игр детей «в милиционеров и банди­тов», «в зачистку», а то и просто «в бандитов». Учитывая замеча­ние Д.Б. Эльконина о том, что обычно любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые «занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание», можно посмотреть на современную социальную действительность и с этой, важной для будущего, точки зрения[205].

Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности и отношений взрослых; то, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме. Отношения «человек — человек» могут быть воссозданы в собственной деятельности ребенка по-разному, в зависимости oт того, насколько глубоко он понимает сущность той или иной дея-тельности взрослых. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства.

В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. Игра «в больницу» — это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т.п. Роль взрослого (в данном случае врача) рождается из фактически производимых действий, логика которых не всегда соответствует реальной и легко нарушается.

Далее содержанием игры становятся внешние социальные отношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия. Это ролевые взаимоотношения водителя и пассажиров, командира и подчиненных, продавца и покупателя, врача и пациента — «кто главней?», «кто и что должен делать?».

Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошкольном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки становятся мотивы, морально-нравственные основания, общественный смысл человеческой деятельности. Роль доктора теперь переосмысливается как персонализация таких качеств, как доброта, сочувствие, воплощение стремления помочь другому, вплоть до са­мопожертвования.

Структура сюжетно-ролевой игры в развитой форме включает роль, воображаемую ситуацию и игровые действия.

Взятая ребенком на себя роль взрослого человека и связанные с ней действия составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль содер-жит правила поведения. Игровые действия — способы осуществления роли. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроиз­ведение общего, типического, аще всего социальной функции взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Игры «в жи­вотных» не являются в данном случае исключением. Злой волк, хитрая лисица, храбрый заяц выступают в качестве носителей обоб­щенных человеческих свойств и функций, с помощью этих ролей воссоздаются вполне реалистические человеческие отношения.

Роль как ведущий компонент игры формируется постепенно. Выше мы говорили об этом как о предпосылках возникновения ро­левой игры в раннем возрасте. Игровые предметы замещают другие, происходит перенос значения с одного предмета на другой. Возни­кает воображаемая (мнимая) ситуация.

Л.С. Выготский говорил о расхождении видимого пространст­ва и смыслового поля как наиболее существенной характеристике воображаемой ситуации[206]. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу (например, скачет «на ло­шади», хотя вместо реальной лошади использует предмет-заместитель — палку). Символизация детской игры состоит в том, что предметная сторона деятельности сокращается, стано­вится символической. Игровые Действия носят изобразительный характер, они схематичны, иногда лишь обозначаются, освобождены от операционально - технической оснастки, но сосредоточены на воспроизведении системы отношений между людьми. Игра чувствительна к сфере человеческих отношений, к сфере профессиональных ролевых функций, моральной и нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ре­бенка в мотивы и смыслы человеческих действий.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение — это действие в смысловом поле, которое является предтечей симво­лического мышления.

«Он грыз яблоко и время от времени издавал протяжный мелодический свист, за которым следовали звуки на самых низких нотах: «Дин-дон-дон, дин-дон-дон», так как Бен изображал пароход. Подойдя ближе, он убавил скорость, стал посреди улицы и принялся, не торопясь, заворачивать, осторожно, с надлежащей важно­стью, потому что представлял собою «Большую Миссури», сидящую в воде на де­вять футов.

Он был и пароход, и капитан, и сигнальный колокол в одно и то же время, так что ему приходилось воображать, будто он стоит на своем собственном мостике, от­дает себе команду и сам же выполняет ее.

— Стоп, машина, сэр! Динь-дилинь, динь-дилинь-динь!

Пароход медленно сошел с середины дороги и стал приближаться к тротуару.

— Задний ход! Дилинь-дилинь-динь!

Обе его руки вытянулись и крепко прижались к бокам.

— Задний ход! Право руля! Тш, дилинь-линь! Чшш-чшш-чшш! Правая рука величаво описывала большие круги, потому что она представляла

собой колесо в сорок футов.

— Лево на борт! Лево руля! Дилинь-динь-динь! Чшш-чшш-чшш! Теперь левая рука начала описывать такие же круги.

— Стоп, правый борт! Дилинь-динь-динь! Стоп, левый борт! Вперед и направо Стоп! Малый ход! Динь-дилинь! Чуу-чуу-у! Отдай конец! Да живей, пошевеливайся! Эй, ты, на берегу! Чего стоишь! Принимай канат! Носовой швартов! Накидывай петлю на столб! Задний швартов! А теперь отпусти! Машина остановлена, сэр! Дилинь-динь-динь! Шт! шт! шт! (Машина выпускала пары)» (Твен М. Приключе-ния Тома Сойера. Калининград, 1972. С. 15—16).

Взаимоотношения детей в ситуации совместной игры носят различный характер. Это и отношения по сюжету и роли — игровые и взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные. Взаимодействуя в игре, дети учатся общаться согласовывать свои точки зрения.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; параллель-ная игра — игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре не­обходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

«В палисаднике было очень весело. Игра в разбойники шла как нельзя лучше; но одно обстоятельство чуть-чуть не расстроило всего. Сережа был разбойник: погнавшись за проезжающими, он споткнулся и на всем бегу ударился коленом о дерево, так сильно, что я думал, он расшибется вдребезги. Несмотря на то, что я был жандарм и моя обязанность состояла в том, чтобы ловить его, я подошел и с участием стал спра­шивать, больно ли ему. Сережа рассердился на меня: сжал кулаки, топнул ногой и голосом, который ясно доказывал, что он очень больно ушибся, закричал мне:

— Ну, что это? после этого игры никакой нет! Ну, что ж ты меня не ловишь? что ж ты меня не ловишь? — повторял он несколько раз, искоса поглядывая на Володю и старшего Ивина, которые, представляя проезжающих, припрыгивая, бежали по дорожке, и вдруг взвизгнул и с громким смехом бросился ловить их.

Не могу передать, как поразил и пленил меня этот геройский поступок: несмотря на страшную боль, он не только не заплакал, но не показал и виду, что ему больно, и ни на минуту не забыл игры» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 111).

Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

Игры подражательно-процессуальные характеризуются тем, что в них игровая роль и воображаемая ситуация открыты, а пра­вило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораб­лекрушение).

Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуа -цией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (напри­мер, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавли­вает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению[207].

Значение игры для психического развития ребенка дошколь­ного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существен­ные стороны психического развития личности ребенка в целом, раз­вития его сознания»[208].

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: ориента­ция в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в част­ности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятель­ности; формирование обобщенных сознательных намерений; воз­никновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процес­сов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции кон­троля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщен­ной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произ­вольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды дея-телъности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания.

Учитывая огромное значение детской игры, не может не вызывать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Можно назвать целый ряд причин этого явления. Современные родители равнодушно, а часто и неодобритель-но относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному заня-тию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими заня-тиями. Проблемны и сами условия существования игры в детском сообществе. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создает препятствия для разворачивания игры как совместной деятельности детей. А жесткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах, во дворах (группы трехлетних, четырехлетних детей и т.д.) приводит к нарушению традиций передачи игрового опыта.

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, с проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное представление о «дошкольном» возрасте как о пустом, «предваритель-ном», «ненастоящем», который нужно переждать, пока ребенок «дозреет» до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. По­добное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обученностью.

Необходимо полноценное проживание возраста, использование его уникального потенциала; не акселерация, а амплификация дет­ского развития — широкое развертывание и обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической, изобразитель­ной деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками, максимальное развитие «специфически дошкольных» и вместе с тем перспективных психофизиологических качеств[209].

Так, в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» специальное внимание уделяется вопросам культивиро­вания детской игры вообще. Авторы приводят классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделяются три класса игр: самодеятельные игры; игры по инициативе взрослого, внедряемые с воспитательной и об­разовательной целью; народные игры, которые могут возникать по инициативе и взрослого, и старших детей. Самодеятельная игра, которая и выполняет функцию ведущей в дошкольном детстве, ни в коем случае не должна быть насильственно вытеснена из простран­ства детской жизни[210].

§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)

Продуктивные виды деятельности (такие, как рисование, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеоб­разные формы моделирования окружающей действительности, при­водящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы, цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содер­жат замысел, который творчески реализуется.

Зарождающаяся в рамках предметной деятельности изобрази­тельная деятельность продолжает развиваться в дошкольном дет­стве в форме игры. Собственно результат, продукт, изображение, долгое время остается второстепенным, важным является сам про­цесс рисования, разворачивающийся как игра, как моделирование событий на плоскости бумаги.

Графическая форма изображения предмета обусловливается имеющимися у ребенка графическими образцами, зрительными впечатлениями, двигательно-осязательным опытом, полученным в процессе действия с предметом. Существует тенденция к закреплению графических образов, превращению их в графические шаблоны. До 5 лет в рисунках изображается ограниченное число объектов. В содержании рисунка преобладают графические шаблоны, заимст­вованные у взрослых (домик, солнышко, цветок, машина). В возрасте 5—6 лет рисунков становится гораздо больше. Прослеживается зависимость содержания рисунков от пола, места проживания, общественной ситуации. Реальное и воображаемое, видимое и знае-мое соседствуют в детском рисунке. В рисовании наблюдается ин-дивидуальная приверженность: цвет и Тщательность прорисовки де-талей выражают отношение ребенка к содержанию рисунка[211].

Конструирование требует специальной организации деятельности, поскольку в нем предъявляются наиболее выраженные требования к точности восприятия и пониманию соотношения частей конструкции. Возникают задачи выделения опорных деталей, усвоения способов обследования образца, приемов конструирования. В ходе конструирования формируется одна из важнейших способностей — способность к планированию деятельности.

Развитие элементов учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учебную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее. Важным в дошкольном возрасте является формирование мотивационной основы учения — развитие познавательных интересов (любознательности). Дидактическая игра — особая форма игры, способствующая становлению собственно познавательной, учебной деятельности.

Продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий способствуют развитию личности дошкольника: формируется направленность на получение результата, планирова­ние и управление поведением, навыки самооценки, новые мотивы, трудоспособность.