ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ. отношение к природе школьных учителей

отношение к природе школьных учителей

В среднем интенсивность отношения к природе у учителей не достигает среднего уровня его интенсивности у школьников. Это касается не только учителей-«небиологов», но и учителей биоло­гии. При этом интенсивность отношения к природе учителей-био­логов (47,7) практически равна интенсивности данного отношения учителей других специальностей (48,3), а не превышает ее, как это можно было бы предполагать. Показатель интенсивности от­ношения к природе школьных учителей, таким образом, не дос­тигает уровня этого показателя для школьников 10—17 лет, при этом значительно уступая показателям интенсивности, свойствен­ным младшим и средним подросткам. Показательны данные М.Пу-пиныпа (Риртз, 1998), опросившего 80 латвийских учителей биологии, согласно которым только для 18% из них во время уче­бы в школе биология была любимым предметом, а 11% в свои школьные годы относили биологию к нелюбимым предметам.

В целом, для школьных учителей характерен средний уровень интенсивности отношения к природе. Однако, если у школьни­ков, обладающих средним уровнем интенсивности отношения к природе, в ее структуре значительную роль играет практический компонент (II ранг), а поступочный имеет наименьший показа­тель, то у учителей, наоборот: II ранг занимает поступочный ком­понент, а практический — последний (IV). Таким образом, школьники гораздо более склонны к непосредственному непраг­матическому взаимодействию с миром природы, чем их учителя (рис. 62).

Характерно, что 82% учителей биологии не содержат у себя ника­ких животных (как уже отмечалось, содержание животных является красноречивым свидетельством высокого уровня развития практичес­кого компонента интенсивности отношения к миру природы), а 89% никогда не используют живых животных в педагогическом процессе и не считают это необходимым. Причем, 31% учителей объясняет это своим нежеланием «возиться» с животными («Нам за это не пла­тят!»), а 6% — даже неприязнью к животным; 26% — трудностями материального характера и 20% — своей недостаточной профессио­нальной подготовленностью, отсутствием специальных знаний и уме­ний по содержанию животных (Риртз, 1998). Большое педагогическое значение в процессе личностного вли­яния на развитие экологического сознания школьников имеет це­лостность и гармоничность отношения к природе самого учителя, причем не только учителя биологии, но и любого педагога, с которым взаимодействуют школьники. «Четкая позиция классно-

методические аспекты психолого-педагогической коррекции 427

го руководителя по отношению к природе, его экологическая куль­тура существенно влияют на процесс формирования экологичес­кой культуры школьника, способствуя слиянию воедино экологических знаний, ценностей и норм социальной активности учащихся» (Салите, 1988, с. 62).

| | — учителя-биологи

Ц — учителя других специальностей

Рис. 62. Структура интенсивности отношения к природе у школьных учителей разных специальностей.

Учитель как организатор природоохранной деятельности школьников объективно выступает в роли лидера в процессе та­кой деятельности. При этом школьники всегда чувствуют, зани­мается ли он этим «от души» или по обязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и не стимулирует соот­ветствующего подражания.

Сказанное подтверждает необходимость анализа когерентнос­ти субъективного отношения к природе у педагогов. Поскольку поступок личности отражает ее субъективное отношение (Ломов, 1984 и др.), то принципиально важно, насколько он детермини­рован другими компонентами этого отношения. Возникает воп­рос: активность учителя в экологической деятельности обусловлена высоким уровнем эстетического освоения им мира природы, его познавательным интересом к природным объектам, его натура­листическими увлечениями или же это — просто формальное ис­полнение соответствующих педагогических обязанностей?