Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







Цели и принципы обучения морфемике и словообразованию





Морфемика как раздел языкознания изучает типы морфем, принци­пы и процедуру исследования морфемного состава слова. Словообразо­вание исследует синхроническую производность слов русского языка.

Эти разделы традиционно изучаются в школе совместно или сопря­женно и имеют следующие цели:

  • дать учащимся представление о морфеме как минимальной зна­чимой части слова:
  • научить отождествлять в одну морфему различающиеся фонетиче­ски комплексы звуков на основе знаний о нефонстнческих чере­дованиях гласных и согласных;
  • дать представление о типах морфем в русском языке:
  • а) корневые, словообразующие, формообразующие морфемы как единицы с разным характером значения;
  • б) приставки и суффиксы как словообразующие морфемы, разде­ляемые по их месту по отношению к корню;
  • в) суффиксы и окончания как формообразующие морфемы, раз­деляемые по характеру выражаемого ими грамматического значения;
  • научить выделять однокоренные слова и слова с одинаковой мор­фемной структурой;
  • дать представление об основе слова как о носителе его лексиче­ского значения;
  • дать представление о принципах морфемного членения;
  • показать значение умения членить слово на морфемы для исполь­зования орфографических правил русского языка;
  • научить разграничивать непроизводные и производные основы;
  • дать представление о производящей основе как о формально-се­мантической базе для образования производного слова;
  • дать представление об основных способах словообразования;
  • дать представление об основных способах образования отдель­ных частей речи.

 

Раздел морфемпки и словообразования имеет большое теоретиче­ское и практическое значение. Теоретическое значение этого раздела состоит в том. что он наглядно демонстрирует системные отношения в языке и требует осмысленного сознательного подхода к анализируемо­му языковому материалу: если процедура фонетического анализа доста­точно механистична и опирается на определенный навык, если морфо­логический разбор стандартен для больших групп слов, то морфемный и словообразовательный анализ каждого слова глубоко индивидуален и требует хорошего понимания устройства морфемного уровня языка и формально-семантических связей слов. Кроме того, морфемнка и сло­вообразование позволяют обратить внимание учащихся на различие синхронического и диахронического подхода к языку (различие словооб­разовательного и этимологического анализа ряда слов, изменение мор­фемного состава слова), представляя язык как развивающееся явление. Правильное понимание морфемной структуры слова имеет также боль­шое практическое значение, так как большинство орфограмм определено со ссылкой на конкретные типы морфем (ср.: руч-опк-апечен-к-а).

Раздел словообразования сложен и вызывает, пожалуй, наибольшие затруднения и у школьников, и у абитуриентов, и у студентов (особенно это касается разборов). Причин для этого, как представляется, несколько.

Во-первых, морфемика и словообразование изучаются в средней шко­ле в сравнительно небольшом объеме (по сравнению, например, с мор­фологией или синтаксисом), причем такие сложные понятия, как основ- пы с типы морфем русского языка, изучаются в начальной школе и не подвергаются существенному углублению в средней школе.

Во-вторых, морфемнка и словообразование, несмотря на их очевид­ную сложность, изучаются только в 5 классе (или в 5 и 6 классах), то есть достаточно рано для полного понимания и усвоения.

В-третьих, даже в пределах одного учсбно-мстодичсского комплекса имеются значительные разночтения и неточности в формулировании основных понятий морфемики и словообразования.

В-чствертых, примеры и упражнения подобраны таким образом, что не выявляют, а скрывают сложности и проблемные зоны морфемного и словообразовательного анализа.

В-пятых, нет, пожалуй, пн одного вопроса в морфемикс и словообра­зовании, который не имел бы различных толкований в лингвистике, по­этому чтение дополнительной литературы, особенно научной неадапти­рованной, не в состоянии проясшггь для учащегося многих проблем этих разделов.

При обучении морфемикс и словообразованию используются сле­дующие принципы; экстралингвнстичсский (соотнесение слова с реа­лией), функциональный (обращение к функции морфем разных типов), структурно-семантический (изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слова с использованием его толкования, мо­тивированности), системный принцип (соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором она представлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как спо­соб словообразования), синхронический принцип (последовательное раз­граничение исторического и синхронического состава слова, этимологии слова и ei o производности в современном языке).

Некоторые из этих принципов имеют особенности реализации в учебных комплексах. Так, в комплексе 2, заявляющем о своей практи­ческой орфографико-нунктуационной направленности, морфемный раз­бор проводится согласно формально-структурному, а не формально­семантическому принципу, причем вопрос об актуальности разграни­чения синхронии и диахронии решается иначе, чем в комплексах 1 и 3 (см. об этом в следующем параграфе).

В методике морфемики и словообразования используется такой частно.мстодическнй (специфический) принцип, как связь морфемной структуры слова с его словообразовательной нронзводностыо, то есть формальная и семантическая мотивированность производного слова его производящим. (см. вопрос 2)

ВОПРОС

Наглядность - это использование специальных средствдля опоры на различные анализаторы при восприятии и усвоении материала. Раздичают зрительную, слуховую и зрительно-слуховую наглядность. На уроках русского языка используются следующие виды зрительной на­глядности: 1) натуральная (указание на предметы, например, при изуче­нии слова и его лексического значения); 2) графическая (схемы, табли­цы); 3) изобразительная (рисунки, репродукции, диапозитивы, слайды). Помимо статических средств зрительной наглядности существуют ди­намические средства — видеоряд в видеозаписи или компьютерной программе. Так. компьютерные обучающие программы могут использо­вать таблицы, в которых отдельные структурные элементы появляются и исчезают. Наглядность может быть слуховой: на уроках фонетики и развития речи можно продуктивно использовать записи эталонной речи для демонстрации орфоэпических норм, при изучении лексики — за­пись диалектной речи. Наглядность служит для того, чтобы, во-первых, облегчить понимание материала н, во-вторых, задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти: моторную (в школьном возрасте она согласно исследованиям психологов играет очень сущест­венную роль), зрительную, слуховую. Наглядности способствует стро­гая последовательность в записи на доске и в тетрадях, выделение опре­делений и примеров различными графическими средствами (подчерки­вание. выделение маркером, запись ручкой другого цвета). Большую роль играют схемы и таблицы разного рода, как висящие на стенах класса, гак и составленные на доске и в тетрадях. В старших классах принцип наглядности уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших н средних классах, однако он приобретает новый аспект: старшеклассников надо готовить к обучению в высших учебных заве­дениях. а именно учить писать и обрабатывать конспекты.

ВОПРОС

ВОПРОС

В практике работы школьного учителя используются три вида пла­нирования: годовые (= календарные), тематические и поурочные пла­ны. Первые два носят «стратегический» характер, определяя перспекти­ву изучения материала на весь период работы — учебный год.

Календарные планы являются типовыми, они составлены, как правило, методистами и едины для всех учителей школы, района и т. д. Отсюда очевидна их вызванная объективными причинами прибли­зительность. В отличие от календарных планов тематическое плани­рование решает более широкий круг вопросов и полностью относится к компетенции учителя. Остановимся на нем подробнее.

Тематическое планирование может иметь форму:

а) т а б л и ч лого планирования;

б) обычно очень подробного планирования по отдельным раз­делам темы;

в) предварительных набросков поурочных планов по все й теме.

Таблица содержит следующую информацию:

№ урока Программный материал Повторение Виды работ Домашнее задание
         

Учитель в такой таблице распределяет поурочную нагрузку в соот­ветствии с программой, указывает темы, необходимые для повторения, намечает виды работы (словарный диктант, опрос по карточкам, кон­трольный диктант с грамматическими заданиями и т. д.), распределяет материал учебника для домашних упражнений.

Планирование по отдельным разделам темы может содержать лингвометодический анализ материала, включающий все необходимые теоретические сведения и конкретный языковой материал.

 

(17 ВОПРОС) Поурочный план представляет собой достаточно строгий «тактиче­ский» документ, в котором учтены все конкретные моменты предстоя­щего урока. Это повседневный рабочий документ учителя. Обычно он представляет собой сложный план, состоящий из разделов, подразделов, видов работ. В качестве подготовительного этапа к составлению такого плана обязательным является следующее:

а) определение темы урока и установление необходимого объема материала;

б) знакомство с теоретическими сведениями по теме и литерату­рой к ней, а также отбор языкового материала для практических уп­ражнений, соответствующих намеченной теме.

При отборе конкретного языкового материала учитель русского языка обязан помнить, что на его уроках учащиеся должны посто­янно видеть и слышать образцы, соответствующие письменным и устным нормам кодифицированного литературного языка и отно­сящиеся к разным функциональным стилям. Учитель должен пом­нить и о смысловой стороне предлагаемых как для устной, так и для письменной работы текстов. Неудачным надо признать такой отбор языкового материала, когда одно предложение берется из одного текста, другое — из нового и отличного от предыдущего по содержанию и т. д. Всегда лучше брать связный текст или слова, отдельные предложения, тексты, объединенные общей идеей, об­щим предметом, то есть тематически сгруппированные.

Например, на уроке в 5 классе «Повторение существительных I склонения» можно обратиться к самой близкой для учащихся те­ме — к школьным предметам4. Попросить перечислить только те на­звания предметов, которые относятся к повторяемой теме, и поставить их в контексты типа: «Сегодня у нас были уроки по... (Д. п.)», «На (П. п.) мы говорили... ». Попросить назвать учителей по имени и от­честву (что представляет для пятиклассников, недавно перешедших из начальной школы в среднюю, определенную трудность!) и дописать, например, такие предложения: «Я отвечал по математик... Анастаса... Семенова...», «У меня спросили о Мари... Николаевн...». На уроке в 6 классе «НЕ с краткими причастиями» можно предложить задание ти­па: «Турист плохо подготовился к походу. У него не ... (пришиты лям­ки к рюкзаку, не изучен маршрут, не собран рюкзак, не заклеены дыр­ки на байдарке и т. д.)», то есть написать как можно больше предло­жений с краткими причастиями.

Источниками, откуда учитель может подбирать материал для таких «тематических» уроков, являются в первую очередь литературные про­изведения. Учитель-словесник, как правило, стремится использовать на уроках русского языка материал, параллельно изучаемый на уроках ли­тературы. При этом отношение к литературным источникам должно быть корректным и бережным: если необходимо внести в исходный текст изменения (например, насытить текст орфограммами нужного типа), то делать это надо с соблюдением меры; если идет монтаж, кон­таминация разных частей текста или разных текстов, то надо сохранять единство содержания и стиля.

Другим источником языковых примеров может быть научно-попу­лярная литература. Язык таких авторов, как В. Бланки, А. Ферсман, Л. Успенский, М. В. Панов, удовлетворяет всем требованиям современ­ной нормы, а использование подобной литературы на уроках русского языка очень полезно для установления межпредметных связей.

Публицистика, в том числе и современная, также может стать источ­ником для урока. Материалы статей, газет и журналов достаточно легко адаптируются и «перекраиваются» в соответствии с конкретными лин­гвистическими задачами, однако в данном случае такой отбор со сторо­ны учителя должен быть критичным, чтобы нс дать учащимся непра­вильные «образцы».

При отборе языкового материала необходимо учитывать и возраст­ные особенности учащихся. В младших классах средней школы уместно использовать тексты из произведений популярных детских писателей (С. Я. Маршака, А. Барто, К. И. Чуковского, Э. Успенского, Г. Остера и др.), в старших классах материалом для лингвистического анализа могут стать критические статьи В. Г. Белинского, И. А. Гончарова, 10. М. Лотмана.

Далее можно переходить к составлению плана урока.

Для этого необходимо определить цель урока, формы опроса (напри­мер, как проверить выполнение домашнего задания; как закрепить изу­ченный материал; как построить повторение какой-либо темы), способ подачи нового материала (например, лекционная или работа с учебни­ком), сформулировать выводы и форму их подачи (например, поставить задачу получения выводов самими учащимися), наметить учеников, которых необходимо вызвать, конкретно продумать задание налом.

План урока может иметь вид:

— графика;

— схемы;

— конспекта (записи-описания).

График учитывает лишь временные границы каждого этапа работы на уроке, схема отражает только сами этапы, а свободная запнсь-описанис (конспект) представляет собой развернутый подробный ход урока п целом. Составление именно таких подробных планов входит в задачу студента-практиканта. Собственно работа нал конспектом урока начи­нается с плана и завершается уточнениями, которые вносятся в план после завершения работы над конспектом.(конец 17)

 








Date: 2015-06-11; view: 379; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2017 year. (0.799 sec.) - Пожаловаться на публикацию