Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Введение

Последнее десятилетие характеризуется ростом числа детей с задержкой психического развития. Основными причинами, способствующими этому, считаются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к детям при сохранении заботы о внешнем благополучии.

В целях оказания коррекционно-развивающей помощи дошкольникам с задержкой психического развития (ЗПР) в нашей стране существует система специальных дошкольных учреждений. Это - детские сады и группы для детей с задержкой психического развития.

Каждого ребенка, поступающего в специальное дошкольное учреждение, необходимо всесторонне обследовать. Это важно для определения коррекционной программы, выбора методов и технологий, прогнозирования развития, разработки рекомендаций родителям.

В предлагаемом пособии представлены материалы для обследования речи дошкольников с задержкой психического развития, начиная с четырехлетнего возраста.

Автор выражает искреннюю благодарность и глубокую признательность профессору И.Ю. Левченко, профессору Г.В. Чиркиной за внимательное рецензирование рукописи, а также Т.Н. Волковской и всем, кто оказывал поддержку и помощь при написании книги

Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Детям задержкой психического развития свойственна пониженная обучаемость, однако они способны использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации (Е.М. Мастюкова, 1997).

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладению речью.

Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.).

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989).

Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок (Е.В. Мальцева, 1990).

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (В.А. Ковшиков, 1967; Е.В. Мальцева, 1989; Р.Д. Тригер, 1998).

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них (Н.Ю. Борякова, 1983, Н.А. Цыпина, 1994); дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова, 1983; С.Г. Шевченко, 2001).

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Слабость словесной регуляции действий при задержке психического развития отмечал в.И. Лубовский (1978).

Исследования Н.Ю. Боряковой (1983) показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзываниях на другие темы. При этом у детей с ЗПР не возникает четкого замысла высказывания.

Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей (Г.И. Жаренкова, 1961).

Для прогнозирования развития, подбора оптимального содержания обучения и воспитания, определения коррекционной программы, выбора методов и технологий необходимо всесторонне обследовать каждого ребенка, поступающего в детские сады и группы.

В настоящее время в специальных детских садах для обследования речи детей с задержкой психического развития применяется набор методик, разработанных для изучения детей с общим недоразвитием речи. В практике большое распространение получило проведение логопедического обследования детей с ЗПР по указанным методикам в упрощенной вопросно-ответной форме, без учета особенностей этих детей (специфики их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, несформированности регулирующей функции речи).

В результате такой диагностики невозможно получить реальную картину развития ребенка. Это часто приводит к ошибкам в оценке уровня речевого развития детей. Необъективные диагностические данные не могут служить материалом для выявления структуры речевого развития, определения прогноза, реальных потребностей ребенка, не могут быть использованы для изучения динамики, планирования и организации коррекционно-образовательной работы.