Использование ИОС в формировании сознательного отношения детей к живой природе

Актуальность проблемы. Охрана природной среды является одной из актуальных проблем современности. От ее правильного решения зависит успешное развитие экономики, благосостояние нынешних и будущих поколений людей планеты.

В последнее время возникла экологическая ситуация, которая характеризуется серьезными противоречиями во взаимодействии общества и природы. В правительственных документах подчеркнута острота задач охраны природы, рационального использования ее ресурсов и указано на необходимость решительных мер воспитательного характера. Особое внимание уделяется вопросам кардинального улучшения экологического образования, повышения экологической культуры и знаний в этой области у советских граждан и особенно у молодежи.

В решении проблемы охраны природы исключительно важное значение имеет ее педагогический аспект, предполагающий воспитание у детей высокой культуры общения с природой, ответственности за сохранность ее объектов. Сознательное, бережное и заинтересованное отношение к природе каждого человека должно формироваться, начиная с детства, в семье и детских дошкольных учреждениях.

Отношение как психологическая категория рассматривалась в работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. По их мнению, основной психологической характеристикой отношения человека к действительности является личностный смысл, который объект приобретает для человека. Отношение к окружающему миру, основанное на знаниях, должно реализоваться в действиях, поступках, поведении. Воспитательное значение полученных знаний определяется не только их содержанием, но и методами и приемами обучения и воспитания детей, обеспечивающими правильное усвоение и применение знаний в практической деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк, А.А. Смирнов и др.).

Вопросы формирования у детей дошкольного возраста отношения к природе рассматриваюсь в исследованиях В.Г. Грецовой, Н.Н. Кондратьевой, 3.П. Плохий, И.А. Хайдуровой и др. В данных работах отношение определяется как бережное, заботливое, гуманное, положительное. В основу формирования такого отношения детей к природе у всех авторов положены различные знания о растениях и животных, на основе усвоения которых оно возникает.

Наше исследование направлено на формирование у детей пятого года жизни осознанного отношения к природе посредством игры.

В педагогических работах Л.В. Артемовой, Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург, П.Г. Саморуковой, А.П. Усовой и др. показано, что игра - практическая деятельность, с помощью которой решаются многие задачи всестороннего воспитания детей. В большинстве случаев эффективное развитие ребенка достигается при сочетании игровой деятельности с обучением.

Некоторыми исследователями в области дошкольной педагогики в настоящее время разрабатываются вопросы использования игры в процессе обучения: Т.С. Комарова и Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова и С.Г. Якобсон (изобразительная деятельность); А.А. Смоленцева (математические представления); Д.И. Иргалиева (музыкальное воспитание); С.Н. Николаева (формирование природоведческих знаний). Однако многие положения и рекомендации об использовании игры на занятиях разработаны недостаточно. Это касается и вопросов ознакомления дошкольников с природой.

Объект исследования - представления дошкольников о растительном мире и их отношение к природе.

Предмет исследования - процесс включения игры при ознакомлении детей пятого года жизни с растениями и формирование у них осознанного отношения к природе.

Цель исследования - изучение игры как средства формирования у детей среднего дошкольного возраста осознанного отношения к природе.

Задачи исследования:

1. Выявить характер отношения детей 4-5 лет к растениям и особенности его проявления в самостоятельной деятельности.

2. Разработать способы включения игры в процесс познания дошкольниками растений.

3. Определить влияние обучения..

с использованием игровых обучающих ситуаций (ИОС) на усвоение дошкольниками системы знаний о растительном мире и формирование осознанного отношения к природе.

Гипотеза исследования. В дошкольном возрасте начинается становление осознанного отношения детей к объектам живой природы, находящихся в сфере их досягаемости. Такое отношение включает интеллектуальный и эмоциональный компоненты. Интеллектуальный компонент обеспечивается усвоением систематизированных знаний о взаимосвязи живого организма с условиями его жизни, роста и развития; эмоциональный - игровой формой подачи этих знаний. Осознанное отношение к природе проявляется в разных формах самостоятельного поведения детей.

Научная новизна исследования состоит в установлении содержательных взаимосвязей между познанием природы и игровой деятельностью, которые могут стать условиями формирования у дошкольников осознанного отношения к живому.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении специфики содержания такой категории дошкольной педагогики как "отношение детей к природе" - категории, имеющей значение в области экологического воспитания детей; в нахождении способов и форм сближения игровой и познавательной деятельности дошкольников, обеспечивающих эффективность ознакомления их с природой.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных игровых обучающих ситуаций и построении на их основе методики ознакомления детей 4-5 лет с растениями.

Апробация работы проходила на заседаниях лаборатории психолого-педагогических проблем игры и игрушки НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1988, 1989, 1990 гг.); методических объединениях работников дошкольных учреждений Волгоградского района г. Москвы и Октябрьского района г. Могилева, БССР; Республиканской научно-практической конференции "Н.К. Крупская и актуальные проблемы перестройки народного образования (к 120-летию со дня рождения)" в г. Барановичи, БССР (1989 г.). Материалы, отражающие содержание исследования, включены в курс лекций для студентов факультетов дошкольного воспитания Могилевского государственного педагогического института им. А.А. Кулешова, Нижегородского государственного педагогического института им. М. Горького, Благовещенского государственного педагогического, института им. М.И. Калинина; а также в цикл лекций для работников дошкольных учреждений в Могилевском областном институте усовершенствования учителей, Уральском областном ИУУ Казахской ССР, Центральном институте усовершенствования учителей MHO РСФСР (г. Москва). Материалы исследования внедрены в практику работы детских дошкольных учреждений Могилевской области, БССР и Волгоградского района г. Москвы на основе методических рекомендаций для воспитателей средних групп детского сада "Игра и ознакомление дошкольников с растениями".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ознакомление детей среднего дошкольного возраста с природой можно осуществлять с помощью игры. Включение игровых обучающих ситуаций (ИОС) в учебно-воспитательный процесс позволяет решать задачи по формированию у дошкольников представлений о природе, направленные на развитие осознанного отношения к живым существам в доступной эмоционально-игровой форме.

2.Осознанное отношение детей пятого года жизни к объектам природы может складываться в результате усвоения систематизированных знаний, отражающих связь живых существ со средой обитания, и использования игры как формы подачи этих знаний.

3. Игровое обучение стимулирует развитие у дошкольников самостоятельных форм поведения, которые демонстрируют их позитивное отношение к живому.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выдвигаемые на защиту, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования в практику.

Первая глава диссертации "Отношение дошкольников к природе как педагогическая проблема" посвящена анализу психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования отношения к природе у дошкольников и использования игры в дошкольной дидактике. В главе рассматриваются основные тенденции развития данной проблемы в истории педагогики и характеризуется состояние ее изученности в современных отечественных педагогических исследованиях.

Историко-педагогический анализ показал, что каждый выдающийся дидакт прошлого в той или иной степени затрагивал вопросы ознакомления маленьких детей с явлениями и предметами природы. Такие мыслители зарубежной педагогики как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ф. Фребель, М. Монтессори и др. развили идею воспитывающего обучения и ее влияние на всестороннее развитие личности ребенка.

Продолжая данные традиции, прогрессивная русская педагогика рассматривала образование и воспитание как процессы, дающие детям знания, формирующие направленность их личности, их отношение к действительности (К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.).

В настоящее время в дошкольной педагогике имеются работы, которые посвящены вопросам формирования у дошкольников отношения к природе на основе определенной системы знаний (В.Г. Грецова, З.П. Плохий, Чэнь-Цзюнь-Тянь и др.). В работе Чэнъ-Цзюнь-Тянь показано, что чувство деятельной любви к природе и соответствующее ему поведение развиваются постепенно от положительно-эмоционального отношения к сознательно-целенаправленной деятельности. Основой формирования положительного отношения детей к природе у В.Г. Грецовой явилось наличие трех взаимосвязанных компонентов: эмоционально-положительного отношения к ней, знаний и полезной деятельности детей. З.П. Плохий рассматривает формирование бережного и заботливого отношения к природе с позиций комплексного подхода, предполагающего развитие разнообразных чувств детей, усвоение ими знаний о взаимосвязях в природе и обучение их элементарным навыкам создания условий для жизни живых существ.

Отношение как категория психологии рассматривается многими видными психологами. Значительное место в разработке этого вопроса принадлежит В.Н. Мясищеву. По мнению автора, высшей степенью развития личности является сознательное отношение к самому себе. Выражением личности и ее отношений является, прежде всего, практическое действие. Говоря о сознательном отношении, В.Н. Мясищев имеет в виду наличие такого характера отношений, при котором человек отдает себе ясный отчет в объективных основаниях и субъективных мотивах его, в своих обязанностях, вытекающих из этого отношения, своей ответственности, с этим связанной, и проявляется все это как в отдельных поступках, так и во всем поведении в целом.

Как считают А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович, в формировании нравственно правильного отношения необходимо наличие взаимосвязи между пониманием и переживанием, "словесным знанием" и "осознанием". Важным является и то, какой смысл вкладывает сам индивид в данное явление, а не только знание им этого явления.

В дошкольном возрасте отношение только закладывается и проявляется в действиях ребенка, направленной деятельности, в эмоциях и чувствах.

По мнению С.Л. Рубинштейна, эмоции помогают личности глубже проникнуть в сущность самой деятельности, понять ее значение и более сознательно выразить свое отношение к ней. Он рассматривал всякий психический процесс, как имеющий не только познавательную сторону, но и сторону, затрагивающую потребности и интересы индивида, что выражает определенное эмоционально-волевое отношение к окружающему. В воспитательно-образовательной работе важно добиться единства двух моментов - сочетания глубокого понимания ребенком тех или иных фактов действительности с правильным отношением к ним.

Важную роль в разработке основ экологического воспитания и образования детей на современном этапе играют исследованияА.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, А.Н. Кочергина, Ю.Г. Маркова, И.Т. Суравегиной и др. Считая знания о природе основой сознательного отношения к ней, авторы указывают на необходимость формирования у школьников представления о системной организации живой природа.

Исследования С.Н. Николаевой по экологическому воспитанию дошкольников также показывают, что в его основу должны быть положены систематизированные знания о закономерных явлениях жизни растений и животных, с которыми общается ребенок этого возраста.

В настоящее время в дошкольной педагогике выполнен ряд исследований, посвященных систематизации знаний о природе.

В работах А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова доказано, что в процессе предметно-чувственной деятельности ребенок может выделить существенные связи явлений в определенной области действительности и отразить их в образной форме - в форме представлений, которые можно использовать в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в систему.

Способность дошкольников к усвоению систематизированных знаний о природе подтверждена в исследованиях В.Г. Грецовой, Л.С. Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, A.M.Федотовой, И.А. Хайдуровой, Т.В. Христовской и др. Наше исследование продолжает решение данного вопроса. Новизна подхода состоит в том, что систематизированные знания о природе усваиваются дошкольниками с помощью игры. Роль игрового обучения заключается в усвоении знаний на основе игровой мотивации и положительных эмоции, что способствует формированию осознанного отношения к природе.

Историко-педагогический анализ показал, что использование обучающих игр прослеживается с глубокой древности. Игра рассматривается многими педагогами прошлого (Аристотель, Платон, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо и др.) как важнейший фактор совершенствования детей, как метод обучения и воспитания.

В современной педагогической науке большую роль в развитии вопросов игры и обучения внесла А.П. Усова. Она отметила, что введение в игру дидактической задачи дает возможность ребенку оперировать вложенными в нее знаниями: он учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

В исследованиях советских педагогов дидактическая игра в учебно-воспитательном процессе выступает в различных функциях: как средство воспитания (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др.); как форма организации обучения и воспитания (В.Н. Аванесова, В.Р. Беспалова, Л.И. Инякина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.); как метод, прием обучения и воспитания детей (Ф.Н. Блехер, Р.И. Жуковская, З.В. Мануйленко и др.).

Большинство авторов, занимавшихся вопросами дидактической игры и игровых методов и приемов в обучении, рассматривают их в основном как средство усвоения, закрепления и углубления знаний (В.Н. Аванесова, Т.М. Бабунова, А.К. Бондаренко, Р.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, О.П. Янковская и др.). Однако некоторые исследователи не отрицают возможностей дидактической игры в усвоении новых знаний (В.Н. Аванесова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко, Е.Ф. Иваницкая, Д.И. Цицхвая и др.).

Особый интерес представляет исследование З.М. Богуславской, направленное на определение психологически особенностей познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях сюжетно-дидактической игры. Автором установлено, что повторное проведение игр способствует формированию на базе игровых интересов нового познавательного отношения к обучению.

Новый подход в решении вопроса о дидактических играх можно отметить в работах А.А. Смоленцевой, посвященных сюжетно-дидактическим играм, где закрепление полученных ранее математических знаний происходит в ходе соединения сюжетно-ролевой игры с дидактическим содержанием игры.

Кроме дидактической игры в дошкольной дидактике выделяют игровые приемы обучения (Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Р.И. Пуковская, Т.С. Комарова, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Е.А. Флерина и др.). По мнению данных авторов, игровые приемы используются с целью обеспечения занимательности и повышения устойчивости внимания, активности детей младшего и среднего дошкольного возраста.

В 80-е годы в решении данного вопроса наметился существенный сдвиг. Вопросу использования игровых приемов в процессе обучения дошкольников различным видам деятельности посвящены исследования Г.Г. Григорьевой, Д.И. Иргалиевой, Т.Н. Дороновой и С.Г. Якобсон и др. Ими разработаны системы игровых приемов в обучении изобразительной и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных игре, подчеркивается важная роль игрушек в возникновении и развитии самостоятельной игровой деятельности (Р.И. Жуковская, О.К. Зинченко, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др.). По мнению авторов, игрушка является стимулом к игре, ее организующим началом, служит опорой для развития творческого воображения, помогает ребенку войти в роль, осуществить задуманное. Исследования Р.И. Жуковской показали, что игрушка может быть организующим началом и в обучении. Ею были разработаны игры-занятия, где игровые действия с куклой (или другими игрушками) выполняли дидактическую функцию - через них дети приобретали знания и умения, необходимые им в жизни.

Многими исследователями большое значение в развитии игровой деятельности дошкольников придается литературным произведениям и их героям (Л.П. Бочкарева, А.М. Виноградова, Т.А. Маркова, Л.П. Стрелкова и др.). В умении сравнивать, соотносить различные поступки литературных персонажей друг с другом, а также с собственным жизненным опытом, в умении осознавать мотивы данных поступков авторы видят богатые воспитательные возможности.

Ведущие советские психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др., рассматривая психологические основы детской игровой деятельности, ее роль как средства воспитания, обучения и всестороннего развития детей, подчеркивали необходимость поиска путей более широкого и эффективного использования игровой деятельности для повышения уровня умственного развития детей и улучшения их интеллектуальной подготовки к школе. Эффективность обучения, по их мнению, зависит от эмоционального отношения дошкольников к данному процессу: к воспитателю, к заданию, которое он дает, ко всей ситуации занятия. Следовательно, включение в обучение элементов игры или построение занятия на ее основе создает эмоциональный фон, который может обеспечить эффективный результат усвоения запланированного содержания.

Связь двух видов деятельности - обучающей и игровой - прослеживается и в современных исследованиях, посвященных развитию в дошкольный период сюжетно-ролевой игры. В работах Р.И. Жуковской, Е.В. Зворыгиной, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселовой предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств в руководстве самостоятельной игровой деятельностью детей. Исследователи отмечают, что игру с обучением связывают два момента: необходимость знаний и овладение способами их реализации в игре.

Все обозначенные положения создают правомерную основу для поиска новых путей включения игры в процесс обучения, в частности, в ознакомление дошкольников с природой.

Во второй главе "Место игры в ознакомлении дошкольников с природой" излагаются задачи, содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента, целью которого являлось обследование у детей пятого года жизни знаний и их отношения к живым существам, а также определение места использования игровых приемов в практике дошкольных учреждений. Результаты констатирующего эксперимента изложены в двух параграфах.

Основные задачи первой части обследования состояли в определении места игровых приемов в обучении дошкольников и частоты их применения в практике дошкольных учреждений при ознакомлении детей с природой. С этой целью был организован просмотр природоведческих занятий в разных возрастных группах. Наблюдения проводились в 1987-1988 гг. в 10 дошкольных учреждениях г. Москвы и г. Могилева, БССР. Всего было проанализировано 46
занятий по ознакомлению детей с растительным и животным миром, сезонными явлениями природы.

Анализ занятий проводился с учетом двух основных показателей эффективности обучения: активности дошкольников на протяжении всего занятия и качества выполнения программных задач. Несмотря на преобладание игровых занятий над неигровыми, была выявлена общая тенденция уменьшения использования игры в обучении к старшему дошкольному возрасту. Решение программных задач в ходе неигровых занятий осуществлялось в процессе рассматривания картин (муляжей, чучел), бесед, дидактических игр, привнесения творческих заданий, трудовых операций, использования ТСО и пр. Эффективность проведения таких занятий была различной. Основная их часть характеризовалась снижением активности детей. В ряде случаев дошкольники активно воспринимали новые природоведческие знания благодаря использованию интересных приемов: элементарных опытов, проблемных вопросов и ситуаций, художественного слова и др.

Вторую группу составляли занятия, в ходе которых использовалась игра и игровые приемы. Наблюдения показали, что игровые приемы чаще всего имели место в начале, реже - в конце занятия; в основной его части игра исключалась. На занятиях почти всегда отсутствовали прямые связи между игровыми приемами и программными задачами, особенностями каждого этапа работы.

Наблюдения показали широкие возможности занятия, построенного в форме сюжетно-дидактической игры. Анализируя ход таких занятий, нами была выделена следующая особенность: начало его задает воспитатель. Он определяет сюжет, распределяет роли, исходя из программного содержания. Однако интересное начало занятия, повысившее эмоциональное состоите ребят, их интерес к содержанию материала, реализация которого осуществляется через роль, спустя некоторое время сменяется прямой формой обучения. Взрослый нарушает правила игры, не реализуя объявленный сюжет и не проигрывая взятую на себя роль, и, как следствие, у детей падает интерес к занятию, снижается внимание, уровень активности.

Подобные недостатки в проведении занятий наблюдались и в случае внесения игрового персонажа и выполнения им определенных игровых действий. Редко игровые действия игрушки осуществлялись на протяжении всего занятия. Наблюдения показали, что воспитатели используют игровых персонажей лишь для решения отдельных образовательных задач, не касаясь воспитательной стороны занятия.

Среди игровых приемов следует отметить также физкультминутки, соревнования, элементы поощрения игрового характера.

Вторая часть констатирующего эксперимента была посвящена выявлению особенностей знаний детей средней группы и их отношения к растительному миру. Методика обследования состояла из отдельных заданий, которые были объединены в две серии. Первая серия предусматривала наблюдения в естественных условиях и проводилась со всем коллективом детей. Она включала 4 ситуации. Вторая серия состояла из трех ситуаций и проводилась индивидуально и каждым ребенком в лабораторных условиях.

Полученные в ходе экспериментального обследования данные позволяют говорить, что у дошкольников обеих групп имелось определенное количество природоведческих знаний: ребята знакомы с отдельными комнатными растениями, их внешним строением, условиями жизни (вода и питательная почва) и некоторыми правилами ухода (полив, мытье, пересадка); имеют представления об отдельных деревьях и цветущих растениях участка; птицах и насекомых; животных уголка природы; сезонных изменениях. Однако эти знания разрозненны, недостаточно отчетливы, требуют систематизации. Дети не умеют отличать растения друг от друга, находить в них отличительные или сходные признаки, предвидеть ход роста и развития растений, зависимость данных процессов от условий жизни. Знания о животных у ребят значительно шире и богаче, по сравнению с растительным миром. Очевидно, что существующий уровень знаний не может влиять на формирование у дошкольников осознанного отношения к природе. У большинства детей экспериментальной и контрольной групп отношение к растениям складывалось из отдельных моментов: "не рвать", "не ломать", "ухаживать" без понимания причин такого поведения. Отношение к растениям и животным уголка природы и участка, которое выражалось в практической готовности оказать помощь и свидетельствующее об элементах осознанности, имелось лишь у отдельных детей. Отношение к природе у дошкольников находилось на уровне интереса, что проявлялось в детских вопросах, высказываниях, единичных самостоятельных наблюдениях.

Анализ констатирующего обследования показал, что в ситуации нравственного выбора ребята не всегда могли высказать собственное мнение о происходящем, правильно оценить поступки. Поведение дошкольников по отношению к природе во многом определялось существовавшей атмосферой равнодушия к природным объектам со стороны воспитателей и родителей, что выражалось в их реакции на действия детей, а также в собственном поведении.

Нами были проведены специальные наблюдения за самостоятельными играми дошкольников с целью выявления уровня их игровых умений. Наблюдения показали, что игровая деятельность ребят двух групп развита слабо, игры на участке характеризовались непродолжительностью, однообразием сюжетов, малым количеством игровых действий, отсутствием ролевого взаимодействия. Редко встречались игры с природоведческим содержанием. Используемые в качестве игровых атрибутов разнообразные природные объекты и материалы, но всегда соответствовали нормам гуманного, бережного отношения к природе.

В третьей главе диссертации рассматривается процесс формирования у детей пятого года жизни осознанного отношения к растениям на основе игровой формы подачи знаний о природе. Основные цели обучающего эксперимента состояли в разработке игровых обучающих ситуаций (ИОС), позволяли передать детям средней группы систематизированные знания о растительном мире, с помощью игрового обучения решить не только образовательные, но и воспитательные задачи в соответствии с "Типовой программой воспитания и обучения в детском саду".

Эксперимент проводился на протяжении 1988-1989 уч. г. В нем принимали участие ребята средних групп дошкольных учреждений Волгоградского района г. Москвы: 42 ребенка я/с № 1012 (экспериментальные группы) и 27 детей я/с № 326 (контрольная группа). Отличие в обучении детей экспериментальных групп от контрольной состояло в систематическом использовании игровых обучающих ситуаций.

Основное внимание в экспериментальной работе уделялось растительному миру, т.к. дошкольники легче усваивают знания о животных, как живых существах, обладающих подвижностью. Растения статичны, их изменчивость в процессе роста и развития мало заметна детям, поэтому они с трудом воспринимают их как часть живой природы.

Формирование системы знаний о растительном мире осуществлялось на основе сезонного принципа в ходе проведения циклов наблюдений на участке и в уголке природы, природоведческих занятий.

Осенью экспериментальная программа была направлена на знакомство детей с многообразием растительного мира. Дошкольники познакомились с некоторыми видами осенних цветущих растений, деревьев и кустарников, закрепили и систематизировали знания об овощах и фруктах, знакомых комнатных растениях. Параллельно ребята усваивали знания об условиях жизни растительности на участке в осеннее время.

В зимний период основное внимание было уделено знакомству с ростом и развитием растений на примере посадок в уголке природы. Продолжалось ознакомление с многообразием растительного мира. Дошкольники узнали о необходимости для жизни растений таких условий, как питательная почва и тепло.

Весной дети познакомились с цветением деревьев и кустарников, первоцветами и другими травянистыми растениями, а также с новыми комнатными растениями. Наблюдая за распусканием почек на деревьях, выращивая рассаду цветочных семян, ребята продолжали знакомиться с особенностями роста и развития растений, узнали о новом условии их жизни - свете.

В летний период, продолжая познавать разнообразие растительного мира, дошкольники познакомились с отдельными видами ягод и грибов; лесных, луговых и садовых растений; закрепили знания об их росте и развитии, а также условиях жизни.

Итак, в течение учебного года было проведено 12 природоведческих занятий, 10 целевых прогулок и экскурсий, 6 циклов наблюдений за растительными объектами и сезонными изменениями в природе. Нами разработаны циклы наблюдений за комнатными растениями, деревьями, первоцветами, посадками лука, овса, цветочных семян. Отдельные циклы наблюдений сопровождались ведением календаря (например, за погодой, посадками лука и др.).

Первой ступенькой на пути к формированию у ребят средней группы осознанного отношения к растениям были проявления живого интереса к ним, их особенностям, что находило отражение в отдельных высказываниях, вопросах, результатах продуктивной деятельности. На первых этапах экспериментальной работы установка на осознанное отношение к объектам природы исходила от воспитателя. К середине обучения у дошкольников появился познавательный интерес к природе, желание любоваться природным окружением, умение сравнивать различные явления в природе, высказывать собственное мнение в защиту растений, т.е. у детей появились элементы осознанного отношения и активных действий, направленных на поддержание необходимых условий для растений и животных.

Согласно гипотезе исследования формирование необходимых представлений о природе, а также становление осознанного отношения дошкольников к ней могло решить введение разнообразных игровых обучающих ситуаций (ИОС) в ход занятий и наблюдений. Основная цель поиска состояла в нахождении оптимальной связи обучающего и игрового начала.

Первую группу составили игровые обучающие ситуации, которые строились по типу сюжетно-дидактических игр. В этом случае обучение проходило как регламентированная игра: воспитатель предлагал сюжет, брал на себя основную роль, остальные распределял между детьми, поддерживал воображаемую ситуацию, наряду со всеми производил игровые действия. Развертывание сюжета осуществлялось не стихийно, а в соответствии с заранее продуманным планом, что соответствовало логике решенья дидактических задач занятия или наблюдения. Это было возможным лишь при условии, что воспитатель выполнял ведущую роль, через которую направлял ход всей игры. В рамках сюжета дети получали новые знания, наблюдали за объектами природы, выполняли обследовательские и трудовые действия. Нами разработаны такие ситуации, в сюжетную основу которых положены различные путешествия, фотографирование, садоводческая деятельность взрослых и пр.

Вторую группу составили игровые обучающие ситуации, в которых использовались игровые персонажи. Для работы были отобраны специальные сюжетные игрушки (куклы, животные) и игрушки, изображающие литературно-сказочных персонажей: Чиполлино, Карлсон, Незнайка; персонажи телепередач (Хрюша) и мультфильмов (Ослик Иа). На первых этапах дети знакомились с персонажем: необходимо было привыкнуть к новому объекту, понять его назначение. На втором этапе игровой персонаж становился непосредственным участником наблюдений, обсуждения различных событий в природе, что достигалось посредством игровых действий, специально разработанных диалогов.

Литературно-сказочные персонажи использовались на занятиях не с целью развлечения, а как условие, обеспечивающее решение дидактических задач занятия на основе программного содержания. Литературная биография каждого из героев позволяла использовать либо его сильную (осведомленность Чиполлино), либо слабую (незнание Карлсона и Незнайки) стороны их поведения в сказке. Чаще всего персонажи попадали в такие ситуации, когда были необходимы знания и помощь ребят. Это имело решающее значение для обучения - у детей менялась позиция: из обучаемых они превращались в обучающих. Игровая ситуация и смена позиции выступали как положительный фактор обучения - активизировалась умственная деятельность дошкольников.

На первых этапах; обучения дети вели себя пассивно по отношению к игровому персонажу; внимательно слушали его, выполняли все указания, но сами не решались вступить с ним в беседу. Подобное явление объяснялось как недостатком у ребят определенных знаний о природе, так и отсутствием опыта учебно-игрового общения с игрушкой. В дальнейшем позиция дошкольников изменилась. Они бойко отвечали на все вопросы персонажа, спорили с ним и друг с другом, высказывали свои предложения. У детей появился осознанный уровень в понимании материала об объектах и явлениях природы.

Таким образом, процесс повседневного ознакомления дошкольников с природой обнаружил положительное значение введения в обучение игровых ситуаций, их всестороннее влияние на детей.

Контрольный этап эксперимента был направлен на обнаружение тех изменений, которые произошли под влиянием игрового обучения. Нас интересовали, во-первых, уровень знаний детей пятого года жизни о растениях, сформировавшиеся в ходе целенаправленной работы на протяжении учебного года; во-вторых, характер отношения дошкольников к растениям и другим объектам природы; в-третьих, влияние игровых обучающих ситуаций на развитие самостоятельной игровой деятельности ребят среднего дошкольного возраста. С этой целью были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Результаты обследования показали значительные изменения в знаниях и поведении детей экспериментальной и контрольной групп. Дошкольники двух групп усвоили конкретные природоведческие сведения, представленные в системе, смогли их использовать в ходе самостоятельных наблюдений и действий. Однако если у ребят контрольной группы преобладал количественный показатель - значительно увеличился объем природоведческих знаний, то у детей экспериментальной группы преобладали качественные изменения в области знаний и формирования отношения к природе. Это проявилось в умении обосновывать свои суждения, правильно оценивать ситуацию и давать разнообразные варианты ответов.

В ходе обучения у детей сложилось понимание специфики живого, условий, необходимых для его существования. Отношение к растительному миру у дошкольников приняло различные оттенки: познавательный (интеллектуальный), что выражалось в наличии интереса к явлениям роста и развития конкретных растений; эстетический (эмоциональный) - в умении любоваться красотой растений, особенно цветущих; нравственный (действенный), проявляющийся в гуманном, сочувственном отношении к молодым растениям, готовности исполнять трудовые действия по их выращиванию.

Знания о растительном мире, полученные в ходе игрового обучения, повлияли на формирование у детей гуманного отношения к животному миру, что проявилось в заботе об обитателях уголка природы и участка, а также в решении отдельных ситуаций контрольного эксперимента, связанных с животными.

Знания о природе и отношение к ней нашли отражение в самостоятельных играх дошкольников. Было обнаружено увеличение количества сюжетных игр природоведческого характера; использование в игровой деятельности природных объектов и материалов в качестве предметов-заместителей проходило без нарушения целостности живых организмов.

Общие итоги исследования позволяют уточнить и конкретизировать формулировку отношения детей к природе, которое формируется в дошкольном возрасте. Его можно назвать не только осознанным, но и осознанно правильным отношением. Оно складывается на основе понимания зависимости жизни растений и животных от факторов внешней среды, на понимании значения созидательных действий человека. Осознанно правильное - это отношение, доведенное до "действенно-речевого" уровня: дети могут объяснить сами или понять объяснения взрослых; они готовы выполнить сами отдельные трудовые действия или включиться в совместную с взрослым деятельность, направленную на сохранение растений, животных и условий их жизни.

Критериями такого отношения к природе у детей 5-го года жизни являются: а/ знание условий, при которых живой организм (в частности, растение) остается живым, хорошо себя чувствует; б/ готовность детей по предложению взрослых совершать трудовые или любые другие действия, направленные на создание жизненно необходимых условий для живых существ; в/ желание самостоятельно выполнять трудовые обязанности в уголке природы и на участке, понимание среде-образующей роли трудовых действий; г/ способность совершать самостоятельные поступки, направленные на сохранение любых объектов природы, особенно живых, а также условий их жизни; д/ наличие у дошкольников познавательного интереса к природе, выраженного в самостоятельных наблюдениях, поисковых действиях, вопросах, рассказах; е/ представленность в самостоятельной игровой деятельности детей знаний о природе и отношения к ней.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Детям среднего дошкольного возраста доступно усвоение систематизированных знаний о растительном мире, включающее знания о его многообразии, росте и развитии отдельных растений, а также условиях их жизни. Эти знания способствуют формированию осознанного отношения детей к природе, которая их непосредственно окружает. Форма проявления отношения может быть различной: эмоциональные переживания, высказывания и суждения, позитивные действия и поступки.

2. Понятие "осознанно правильное отношение к природе" более широкое, чем все остальные, ранее существовавшие в педагогике: бережное, заботливое, положительное, гуманное, заинтересованное и др. Оно связано с системой знаний, посредством которой возникает понимание специфики живого организма, необходимости создания или поддержания условий его жизни. Осознанно правильное отношение к природе у дошкольников включает три стороны: эмоционально-эстетическую, интеллектуально-познавательную и нравственно-действенную, что позволяет его включить в систему понятий экологического воспитания дошкольников.

3. В процесс ознакомления детей с природой могут быть привнесены элементы разных видов игр: дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых. Внесение игры в процесс обучения детей пятого года жизни обеспечивает заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала, повышает умственную активность и эмоциональную отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

4. Ознакомление дошкольников с природой может осуществляться посредством специально создаваемых игровых обучающих ситуаций (ИОС), которые привносятся на занятия в форме регламентированной игры воспитателя с детьми. Все элементы ИОС (сюжет, ролевое поведение воспитателя, его игровые действия и пр.) несут на себе дидактический смысл и направлены на выполнение программного содержания занятия.

5. ИОС имеют разностороннее воспитывающее влияние на детей: формируют заинтересованное отношение к материалу занятия, создают положительный эмоциональный фон и возможность активного проявления для всех дошкольников; позволяют специально создавать и включать в обучение проблемные ситуации различного характера с целью эстетического, умственного или нравственного развития детей при знакомстве с явлениями или объектами природы.