Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







Задачи изучения языкового материала в начальных классах. Методика формирования языковых понятий у младших школьников





В последние десятилетия существенно изменился подход к задачам, стоящим перед школой. Основная задача начальной школы – сформировать учебную деятельность младших школьников. Специфика учебной деятельности заключается во взаимодействии обучающегося с научными понятиями. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребёнком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли.

Языковое понятие – форма мысли или знания, обобщающая некоторые предметы, характеризующая их сущность, отличающая эти предметы от всех остальных.

Решая проблему формирования языковых понятий у учащихся начальных классов, следует помнить о том, что речь идёт не о заучивании словесного определения или формулировки правила, а о понятии как форме мысли и знания, так как только знание определения, даже подкреплённое нужными примерами, отнюдь не свидетельствует о сформированности понятия.

Получение определения – это лишь первый шаг на пути усвоения понятий. Следующий шаг – включение определения понятия в те действия учащихся, которые они выполняют с соответствующими объектами и с помощью которых строят в своей голове понятие об этих объектах. Следующий шаг – научить школьников ориентироваться на содержание определения при выполнении различных действий с объектами.

Таким образом, в качестве важнейших критериев сформированности понятия формулируются следующие:

1) осознанность существенных признаков содержания понятия;

2) умение ориентироваться именно на них при решении задач;

3) сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под понятие);

4) освоенность отношений между изученными понятиями.

Учителю необходимо помнить о методических условиях, обеспечивающих усвоение понятия.

1. Обеспечение активной мыслительной деятельности учащихся.

Известно, что результативность усвоения знаний обусловлена методами обучения. Репродуктивный метод не даёт желаемых результатов, ориентирует на запоминание. Более эффективными являются поисковые методы.

2. Целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению.

3. Обеспечение осознания существенных и несущественных признаков понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный

признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира для определения понятия. Например, при знакомстве с существительными использовались только слова, обозначающие названия предметов,

часть детей не отмечали существительные, обозначавшие явления природы, события и т.д.

4. Включение нового понятия в систему ранее изученных.

5.Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории.

6. Наглядное изучение понятия. Специфика наглядных средств обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения и т.п. Следовательно, в качестве средств наглядности наряду с таблицами, схемами, предметами и их изображениями выступает сам языковой материал.

Приёмы формирования понятий

1. Приёмы работы с содержанием понятия:

– проверь, правильно ли указан признак понятия:

Приставка – это часть основы.

Глагол имеет спряжение.

Существительное отвечает на вопросы: какой? какая?

Имя существительное – часть речи.Имя существительное изменяется по числам и падежам. Имя существительное изменяется по родам.

– из заданных признаков выбери необходимые и составь определение понятия: Подлежащее

· член предложения

· называет предмет, о котором говорится в предложении

· отвечает на вопрос кто? что?

· выражено существительным в И.п.

· связано со сказуемым

– вставь пропущенный признак

Предложение ….., выражает законченную мысль;

Слог – это часть слова, которая …

Точка – это знак препинания, который …

Прилагательное – это часть речи, которая обозначает …, изменяется по …, отвечает на вопросы …

– среди определений выбери верные, исправь неверные:

Однокоренные слова – это …

1) слова, имеющие общую часть и сходны по смыслу;

2) слова, которые обозначают одно и то же и пишутся одинаково;

3) это родственные слова;

4) слова, которые близки по смыслу и имеют общий корень.

пришла весна радостное настроение

через реку сосед с соседкой

синицы и воробьи распахнуть настежь;

– найди “лишний”, ответ обоснуй

тишина крик молчать безмолвие;

– продолжи ряд, приведи свои примеры

мяч, меч, нож, кирпич.

3. Приёмы формирования объёма понятия:

– найди виды по заданному признаку:– Исправь ошибки:

Имена прилагательные

М. р. –ый, -ий, ое

Ж.р. -ая, -ее

Ср.р. – ое, – ые

4. Приёмы формирования знаний об отношениях между понятиями:

– подбери общее название:

Предлог, союз, окончание – это … (средства связи слов)

– построй аналогию (закончи предложение)

Существительное – часть речи, подлежащее – …

– изобрази понятия на чертеже

– заполни пропуск так, чтобы получилось правильное высказывание:

Тест. Уровень усвоения морфологических понятий

Цель исследования – выявить уровень усвоения морфологических понятий учащимися выпускных классов

начальной школы.

3. Методика изучения грамматико-орфографической темы «Состав слова», «Имя существительное» и другие (по выбору).

Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово лес, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень» и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак: часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новые слова. Чтобы у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде нос и носить.Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение.

По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выделению корня в них обычно бывают такие:

1) даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень;

2) даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются родственные слова;

3)проводится работа над осмыслением корней слов;

4) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов.

Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями слова не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом дети разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети познакомятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконец, разбираются смешанные случаи.Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописание безударных гласных корня».Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развивается на фонетической основе, то во втором классе совершается переход на морфемную основу. Для усвоения правила правописания безударных гласных большое значение имеют разнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительными работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иногда выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами проверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являются:

1) замена единственного числа множественным: гора – горы;

2) замена множественного числа единственным: дома – дом;

3) образование слов ласкательного значения: трава – травка;

4) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка – корм;

5)замена существительного прилагательным: зима – зимний;

6) замена одной формы глагола другой: пилил – пилят.

Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распространенных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличать приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами.

При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях.С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и согласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и правописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в предлогах – таково правило правописания гласных и согласных в приставках.С другой стороны приставка противопоставляется предлогу, так как, в отличие от предлога, она пишется слитно со словами. Между предлогом и следующим словом можно вставить слово, это нельзя сделать в слове с приставкой. Предлог служит для связи слова с другим словом, посредством приставок образуются новые слова. Роль предлога учащиеся вполне уясняют при изучении падежей имен существительных: предлог служит для связи существительного с глаголом или с другим существительным. Такой роли приставка выполнять не может.

При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня. В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется.

Окончание при изучении раздела «Состав слова» характеризуется тремя чертами:

1) это часть слова, стоящая в конце;

2) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи слов;

3)окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами.

Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже;

Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется для наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстановить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуется изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может сводиться только к анализу слов, она предполагает и синтетические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов – наиболее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается какое-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают однокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, но постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова кормушка, кормить и т.д.Такого рода упражнения очень важны для осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с другом и для систематизации словаря.

 

 

Формирование орфографического навыка — важнейшая задача обучения младших школьников русскому языку. Понятие орфограммы, виды орфограмм, особенности изучения орфографического материала в 1 -4 классах.

Орфографический навык-Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание

изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей. Необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем

приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно

установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические

навыки можно разрешить на две группы:1) навыки, формируемые на фонетико-

словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); 2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Орфограмма –Орфография – раздел науки о языке, изучающий правильное написание слов.

Выделяют следующие признаки орфограммы:

- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами,стык морфем, место разделения слова при переносе);

- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Как известно, в русском письме есть орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами и не связанные со звучанием: прописная буква, слитное и раздельное написание, правила переноса и

сокращений. Однако признак незаданности произношения свойственен всем без исключения орфограммам (например, прописную или строчную букву по звучанию тоже не установишь).

Очень важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с

произношением. Буквы–орфограммы могут совпадать с произношением: трава, силач, старушка и т.п. («пишутся, как слышатся»), а могут расходиться с ним: дрова, белил, дорожка и т.п.

Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий,

ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило (например, имя собственное и т.п.), а потом уже писать.

Для распознавания орфограмм существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм: 1) несовпадения звука и буквы, написания и произношения; 2) звуки (звукосочетания,

место звуков в словах, буквы и буквосочетания) дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы): а) гласные – о - а, и - е; б) пары звонких и глухих согласных б – п , г -к, в -

ф и т.д.; в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные); д) сочетания нч, нщ; е) согласные буквы б,г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки /п/,/к/, / ф/, /т/, /с/, /ш/; ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два

звука.3) морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретится в

приставке, какие – в корне, какие - в окончании или на стыке морфем.

На основе опознавательных признаков у учащихся формируется алгоритм орфографических действий (постановка орфографической задачи, решение орфографической задачи), который

направлен на достижение поставленных целей.Для совершенствования орфографического действия необходимо определенной пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется проверка

орфограммы. Так для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания «чу», т.е. минимальное орфографическое поле – сочетание из двух букв. А при проверке заглавной буквы в слове «орел» необходимым орфографическим полем является все предложение, без чего

непонятно, о чем идет речь: о городе Орле или о птице. Работа над первой группой опознавательных признаков – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой - направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работа над третьей группой опознавательных признаков – подготовка к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Помимо основной группы орфограмм, связанной с передачей буквами звукового (фонемного) состава морфем, имеются орфограммы другого рода, на которые распространяются правила, составляющие четыре других раздела орфографии (прописная буква, слитно-раздельные написания, перенос, сокращения слов).

В любом тексте основную часть составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука (фонемы) в слабой позиции. К орфограммам сильных позиций относят написания жи-ши, ча-ща, чу-щу, которые отражают особенности русской графики, чем орфографии. В то же время сложность выбора букв о или е, э или е после шипящих, а также и или ы после ц обходится молчанием, хотя они-то как раз и представляют наибольшую трудность для письма: « пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк» и т. п. Уже младший школьник способен понять, что в силу непарности шипящих и ц буква гласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу - это всегда орфограмма.

Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А переход на позиции фонематического принципа и соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде .

6. Понятие об орфографической зоркости и пути её формирования. Орфографическая задача и способы её решения.

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть

те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор

написания.

факторы формирования орфографической зоркости:

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых

написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз

неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука

зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так

крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать

ошибку.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда

отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать

то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому

учителю необходимо развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка

можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном

движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно

больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ

того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического

навыка играет, орфографическое проговаривание.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе

разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании,

если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития

орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.

Приёмы, в наибольшей степени, развивающие орфографическую

зоркость

1. Списывание.

Алгоритм списывания, который я применяю в организации списывания на своих

уроках:

· Внимательно прочитай предложение.

· Повтори его не заглядывая в текст.

· Подчеркни в предложении все орфограммы.

· Прочитай предложение орфографически.

· Повтори еще раз предложение, орфогра-фически проговаривая все звуки.

· Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и

под-черкивая орфограммы.

· Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Чтобы вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома, я

предлагаю по желанию, выписывать из любимых книг наиболее понравившиеся

отрывки. Кроме того рекомендую детям и родителям так называемое «устное

списывание». В течение 5-10 минут ребёнок орфографически читает текст

вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного орфоэпически, а

ребёнок диктует его запись орфографически.Особое внимание уделять выборочному списыванию, что является подгото-

вительной работой к обучению выборочным диктантам. Установкой к

выборочному списыванию могут быть следующие задания:

1. Выпиши предложения, выражающие основную мысль текста;

восклицательные предложения, побудительное, вопроси-тельное,

повествовательное; предложение, соответствующее схеме и т.д.

2. Выпиши слова-синонимы, антонимы, род-ственные слова.

3. Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста

по группам, в зависимости от вида орфограмм.

4. Выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова не

дописана, укажи грамматические признаки слов.

5. Спиши слова определённой части речи.

6. Выпиши словосочетания.

2. Комментированное письмо.

Перед учеником-комментатором ставится задача – объяснить

орфографическое дей-ствие наиболее полно, чтобы оно стало понятно другим.

3. Письмо с проговаривание.

Объединяет весь класс, постепенно все ре-бята начинают работать в хорошем

темпе. Проговаривание – своего рода предупреж-дение ошибок.

4. Письмо с пропуском орфограмм.

Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую

написать.

5. Какографические упражнения.

Предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах

оши-бочных написаний.

6. Скоростное письмо

Самым эффективным приемом для выработ-ки скоростного письма является

списывание на время. Методика его проведения такова:

1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).

2.Самостоятельное чтение хором.

3. Объяснение орфограмм (коллективно).

4. Считают количество предложений в тексте.

5.Чтение по предложениям.

6.Орфографическое чтение.

7. По команде учителя запись текста на вре-мя(1-2мин.).

8. Подсчитать количество записанных слов, записать на полях.

9. Проверка написанного.

7. Письмо по памяти.

Определённое место на уроках русского языка я отвожу письму по памяти.

Письмо по памяти я провожу по следующей схеме:

1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.

2.Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.

3. Упражнение в запоминании.

4.Орфографическое чтение слов с орфограммами.

5. Запись.

6. Проверка.

8. Диктант· Предупредительный диктант

· Объяснительный диктант

· Выборочный диктант

· Свободный диктант

· Самодиктант

·Зрительно-слуховые диктанты

Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст

выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения

орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова

проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные

слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на

время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают

трудные слова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно

оттачивается зрительную память.

· Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда

произносит слово с орфограммой. Это постукивание застав-ляет ученика

думать.

· «Проверяю себя».

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то

или иное слово.

·Словарный диктант.

9. Орфографические минутки

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с

проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом

языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и

создает возможности для повышения уровня познавательной активности

и самостоятельности учащихся.

Орфографическая задача определяется в методической литературе как

задача на выбор графического знака (буквы или каких-либо небуквенных

средств, дефис, знак переноса, заглавность букв и др.), служащие для

передачи звучащей речи на письме) из ряда возможных на основе

применения правила для передачи соответствующих значений.

Решая орфографическую задачу, ученик должен совершить следующие

действия:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип: проверяемая или нет; если да, то к какой

грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы,

от соответствующего правила;4) определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е.

восстановить в памяти алгоритм решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-

инструкции, где даются рекомендации в нужной последовательности.

Например, алгоритм проверки безударной гласной корня:

1-й шаг. Найди в слове корень.

2-й шаг. Есть ли в корне безударный гласный?

3-й шаг. Измени слово или подбери родственное.

4-й шаг. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо

писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.

Уже в первом классе в соответствии с действующей программой

начинается обучение решению орфографических задач.

 








Date: 2015-06-11; view: 1545; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2017 year. (0.038 sec.) - Пожаловаться на публикацию