Фазы развития потребности в эмоциональном контакте

Наблюдая способы удовлетворения потребности в эмо­циональном контакте в разные периоды развития, можно заметить, что каждому из этих периодов соответствует определенная фаза развития этой потребности или, ина­че говоря, что по мере развития человека его возможно­сти удовлетворения потребности эмоционального контакта подвергаются существенным изменениям.

Вернемся к затронутой ранее проблеме. Почему, соб­ственно, сепарация маленьких детей от матери так силь­но нарушает их приспособление? Я уже упоминал, что такому ребенку удается снова завязать эмоциональный контакт не более четырех раз. Этот факт позволяет сде­лать вывод, обоснованный с точки зрения возможностей, предоставляемых уровнем развития познавательных ме­ханизмов, а именно, что до трех лет потребность эмоцио­нального контакта у ребенка удовлетворяется прежде все­го, а вначале исключительно в отношениях с одним и тем же известным ему человеком. Принятие такой рабо­чей гипотезы позволяет понять, почему маленький ребе­нок в окружении даже самых доброжелательных людей, если это каждый раз новые для него лица, не может удо­влетворить потребности эмоционального контакта. Не мо­жет, как я думаю, по двум причинам. Во-первых, «познавательная емкость» ребенка очень ограничена. Во-вторых, если даже такой контакт будет временно создан, то его неоднократный разрыв, сопровождаемый эмоцио­нальным шоком, вызывает невроз, являющийся защит­ной реакцией, которая возникла в ходе научения и про­является в форме уклонения от эмоционального контак­та.

Возможность удовлетворения потребности эмоцио­нального контакта с одним и тем же известным ему че­ловеком, а также затруднения, вызванные его заменой, являются, следовательно, признаком первой фазы. Инте­ресны с этой точки зрения (речь идет о подтверждении характеристики первой фазы) исследования (Гебер, 1958) негритянских детей, которые от рождения весь день про­водят с матерью, и даже во время работы находятся за ее спиной. ^[33] У этих детей не только быстрее развивается речь и межличностные отношения, но и ускоряется ход умственного и физического развития. В негритянских семьях, где дети воспитываются по-европейски, их раз­витие не является столь быстрым. Установлено также, что после отнятия от груди традиционно воспитываемого ребенка темп его роста замедляется. Гебер не связывает этот факт с особенностями питания.

Говоря об этой избирательности на первой фазе, я не утверждаю, что ребенок, скажем двухлетний, будет иг­рать только с матерью, не замечая других людей. Это, ко­нечно, не так. Нормально развивающийся, здоровый ре­бенок живо реагирует на слова и жесты также и других людей. ^[34] Говоря об избирательности, я хотел подчеркнуть, что в случае отсутствия одного постоянного человека, да­рящего ребенка теплом и окружающего заботой, эмоцио­нальные контакты с другими людьми оказываются не только недостаточными, но могут быть даже заторможе­ны.

На третьем году жизни можно наблюдать начало вто­рой фазы, характеризующейся тем, что возможность удовлетворения потребности эмоционального контакта становится более многосторонней, охватывая все более широкий круг людей, вначале самых близких, а потом более далеких, поскольку условия окружающей среды не препятствуют этому развитию. Иногда эти фазы совме­щаются. Наблюдая детей, живущих в условиях семьи, я заметил, что обе упомянутые фазы могут сосуществовать. На первый план выдвигается тогда потребность контакта именно с матерью, но постепенно появляется потребность эмоционального контакта с другими людьми, безразлично, с детьми или взрослыми. Затем можно заметить, что ре­бенок начинает удовлетворять свою потребность эмоцио­нального контакта с более широким кругом детей или взрослых, уже не всегда ставя на первое место мать. Это период, когда можно говорить о выраженном влиянии на ребенка социальной структуры окружающей среды. Только после этого наступает период социального разгра­ничения — третья фаза, когда ребенок лучше всего удов­летворяет свою потребность эмоционального контакта в группе ровесников, потому что контакт со взрослыми ста­новится все более трудным. В материалах, собранных при изучении детей, являющихся пациентами Консультации психического здоровья, можно найти немало примеров расстройств, возникших по той причине, что на второй фазе ребенок не имел возможности контактирования ни с кем, кроме матери или бабушки (в основном речь идет о «бабушкиных внуках»), или же на третьей фазе не имел возможности контактирования с ровесниками (на­пример, единственные дети из «хороших семей», дети, имеющие слишком взрослых товарищей, и т. д.). Некото­рые дети на третьей фазе постоянно создают себе вообра­жаемых товарищей, которым дают имена, с которыми разговаривают, играют, хвастаются перед ними игрушка­ми и т. д.

Третья фаза связана, по-видимому, с тем, что ребенок уже начинает создавать свою собственную, отвечающую его уровню «концепцию мира», имеет свою оценку, свой способ постижения явлений окружающей среды, способ, которого взрослые не понимают или чаще всего не хотят ни понимать, ни терпеть (за что к ним испытывал жа­лость Януш Корчак), поскольку это требует от них слиш­ком больших усилий.

На первой и второй фазах удовлетворение потребно­сти в эмоциональном контакте было обусловлено приспо­соблением к достаточно простым и, в общем, постоянным требованиям семьи, требованиям определенной среды. На третьей фазе, высшая точка которой относится к школь­ному периоду, ребенок, входя в новую и совершенно от­личную среду, которой является школа, должен изменить многие из ранее сложившихся у него привычек и отно­шений, чтобы найти свое место в группе ровесников. Тут особенно сильно дают себя знать такие последствия все­возможных аномалий развития на первой и второй фазах, как неумение жить в коллективе, эгоизм, нежелание по­нять, что не ты находишься в центре внимания, неспо­собность мириться с этим, чувство обиды. Новые требова­ния в таких случаях падают на совершенно не подготов­ленную почву, часто вызывая нервные расстройства и деформируя личность. Эти новые требования становятся наиболее жесткими в период созревания, который в со­циальном плане характеризуется постепенным выходом из-под влияния семейной среды, поисками собственного пути, влиянием обучения в школе, а также воспитания в молодежных организациях, что поглощает время ре­бенка, все более уменьшая влияние семьи.

Существует ряд исследований, указывающих на боль­шое значение для развития личности соответствующей установки, обусловливающей правильное удовлетворение потребности эмоционального контакта в группе коллег (Гроус, 1930). Интересно, что при воспитании в семье не всегда принимается во внимание то, что ребенок обязательно должен найти свое место среди ровесников. Часто случается, что это противоречит интересам семьи. Семья старается уничтожить позицию ребенка среди то­варищей, чтобы перетянуть его к себе. Так бывает, ког­да ребенок является единственным в семье, особенно единственным ребенком одинокой женщины. Часто мы обнаруживаем этот момент в катамнезах взрослых, ко­торые не только не пытаются найти себе спутника жиз­ни, но даже боятся эмоциональных контактов (см. За­вадский, 1959, гл. «Шизоидная личность»). Принимая во внимание широкую распространенность таких случаев, особенно среди единственных детей (см. Макаренко, 1954), нужно признать, что воспитание в интернате име­ет определенное преимущество перед воспитанием в се­мье. Оно, конечно, не может заменить семейное воспита­ние, но дополняет его и корригирует намечающуюся деформацию личности. Поэтому психологи в консульта­циях часто рекомендуют отдавать ребенка в интернат, признавая это средством терапии. Харцерские лагеря, ^[35] экскурсии, совместная общественная работа также облег­чают ребенку приспособление в этот период. Тот факт, что на третьей фазе удовлетворения потребности эмоци­онального контакта в коллективе ровесников имеет до­минирующее значение для развития личности (наряду с контактом с родителями и воспитателями), находит подтверждение в спонтанном поведении молодежи, кото­рая охотнее, чем в какой-либо другой период, объединя­ется в группы, создает собственные организации, меньше внимания уделяя контактам со взрослыми, нежели это имело место в «объектном периоде», в первые школьные годы. Это отмечает также Бейли (1959), говоря, что в возрасте старше девяти лет «стремление объединяться в группы, потребность принадлежать к какой-либо компа­нии достигает своего максимума» (стр. 197).