Современное развитие высшего образования в России и за рубежом

1. Основные тенденции в мировой экономике как условия развития образования.

2. Инновационный процесс в образовании.

3. Тенденции развития системы образования.

1. Основные тенденции в мировой экономике как условия развития образования.

Переход от индустриального общества и простых технологических операций к постиндустриальному типу экономики требует определенных навыков работы с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях. При этом человек должен самостоятельно и оперативно оценивать ситуации и принимать ответственные решения. Следует отметить пять общемировых тенденций.

Во-первых, растет массовость образования, и это дает основание говорить о переходе к всеобщему высшему образованию в экономически развитых странах.

Во-вторых, происходит коммерциализация образования. К концу XX века сформировалась целая отрасль мирового хозяйства – международный рынок образовательных услуг с ежегодным объемом продаж в несколько десятков миллиардов долларов и объемом потребителей в несколько миллионов студентов. Появилась новая статья экспорта – получение высшего образования иностранными студентами. Образовательный рынок России также стремится к разнообразию коммерческих видов и форм образовательных услуг для внутреннего рынка, порождая тем самым «пестроту» качественных и «перекосы» количественных характеристик выпускников, не всегда соответствующих социальному заказу общества. Однако учреждения всех уровней профессионально-педагогического образования, вынужденные функционировать в условиях рыночных отношений, испытывают при этом недостаток в механизмах сопряжения ситуации на рынке труда и мотивационных стимулов собственного структурно-содержательного обновления. Более того, отсутствие таких механизмов неизбежно приводит к существенному дисбалансу между подготовкой кадров для системы образования и спросом на них.

Динамичная модель социально-экономического развития территорий требует соответствующей адаптивной системы образования, оперативно реагирующей на потребности рынка труда в мобильных специалистах, способных эффективно работать в конкурентной экономической среде. В этих условиях перспективы развития системы педагогического профессионального образования непосредственно связаны с определением рациональных путей, средств и методов его включения в рыночные отношения между производителем и потребителем на рынке труда. Механический перенос законов рынка на систему подготовки педагога и сферу образования в целом возможен, но социально опасен, так как данная сфера направлена на производство специфического товара – «человеческого фактора».

Третья тенденция – тотальная информатизация образования. Необходимо использовать интенсивно развивающиеся цифровые технологии и средства Интернета как новую («ноосферную») составляющую социальной инфраструктуры для педагогизации.

Четвертая тенденция – наступление эпохи «Образование через всю жизнь». Перед образовательной системой сегодня поставлены качественно иные цели и задачи, которые определяются продиктованной социальным заказом новой моделью гражданина, специалиста и профессионала, способного организовывать свое жизненное пространство и свою профессиональную деятельность в условиях динамичного обновления и знаний, и социокультурной среды. Целевые приоритетные установки государства направлены на «образование без границ», получаемое человеком в разных формах в течение всей его жизни, независимо от возраста и профессии. Концепция получения непрерывного профессионального образования подразумевает процесс постоянного пополнения и обновления профессиональных знаний, умений и навыков, а также формирования компетентностей и компетенций в соответствии с уровневым (ступенчатым) принципом организации профессионального образования в целом.

Пятая тенденция – возрастание потребности у населения в постоянных услугах психолого-педагогического консалтинга, педагогического консультирования и сопровождения, психологической терапии.

Интенсивное обновление информации и необходимость ее мобильной переработки, необходимость действия в условиях неопределенных или быстро изменяющихся ситуаций, состояние повышенной тревожности, стрессогенность взаимодействий в социуме вызывают необходимость иной парадигмы профессиональной подготовки современных учителей. Нужны специалисты новой формации – «тьюторы жизни», «психоконсультанты», «психотренеры», «консультанты самообразования», обеспечивающие не только образовательно-информационное, но и духовное, психологическое сопровождение.

(По материалам работы Р.М. Асадуллина «Университет – инновационному фонду «Сколково» // Образование: цели и перспективы № 16, 2011).

2. Инновационный процесс в образовании.

Если рассматривать исторический контекст, то понятие «инновация» вошло в научный оборот еще в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. При этом, как справедливо отмечает В. Никитин, происходил «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм».

По определению Ю.В. Громыко, «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке («в футурозоне»), и огромным массивом традиционных практик. Инновации выполняют функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением».

В условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью» в образовании (М.В.Кларин).

На фоне этого появилась новая область научного знания – педагогическая инноватика, центральным термином которой стал термин инновация.

Педагогическая инноватика – наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.

Ключевые понятия педагогической инноватики: педагогическое новшество, инновация, нововведение, инновационный процесс, инновационная деятельность, инновирование.

Объект педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании, ведущий к изменениям качества образования.

Предмет педагогической инноватики – сама педагогическая инновация, рассмотренная на фоне конкретных педагогических условий, конкретной образовательной реальности.

Инновационная деятельность в образовании характеризуется как минимум разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения, а также наличием носителей, которые данную деятельность обеспечивают и осуществляют. Инновационная деятельность – это целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательные системы разного уровня (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования.

В России, Германии, Франции, США наиболее широкого масштаба инновационные процессы в образовании достигли в конце XIX – начале XX вв. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов.

Предпосылками их явились педагогические концепции Д. Дьюи, Л.Н. Толстого, С. Френе, С. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корчака, А.Г. Ривина, А.С. Макаренко.

Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Инновация (нововведение) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы.

По типу новшества все нововведения можно разделить на две группы: материально-технические и социальные. Во вторую группу и входят педагогические новшества.

Считается, что социальные новшества осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов позволяет имитировать требуемые изменения без факта их реализации. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями, культурой, большая сфера применения, сильнее зависимость от личностных качеств новаторов, не столь очевидны и доказуемы преимущества. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, привычки, отношения. В результате инноваций возникает напряжение, вызываемое переменами, обнаруживаются стрессовые ситуации.

Одним из основных критериев инновации является новизна, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. Словарь С.И.Ожегова дает следующее определение: новый – «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Если первое определение – «впервые созданный» – дает представление о чем-то совершенно не известном ранее, то следующие характеристики – «недавно» и особенно «вновь открытый» – свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого», чего-то того, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового:

1. Впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине.

2. Новое, имеющее примесь старого, или, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.

Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного преподавателя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой, или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Другой критерий – прогрессивная тенденция.

По мнению В.И.Загвязинского, новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Новое, в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда совпадает полностью с понятием «прогрессивное», оно может вести к регрессу, больше вредить, чем быть полезным (множество споров вызывают «безмеловые» технологии преподавания).

По сути, инновационные процессы системны: они включают многие компоненты, и все оно должны быть изучены, но их простая сумма недостаточна без структурных связей, законов и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.

В.И.Журавлев рассматривает методику внедрения инновации, его технологию, алгоритм, который состоит из следующих этапов:

1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах;

2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;

3) построение эталона преобразования педагогической практики;

4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;

5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения;

6) подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств;

7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;

8) установление связи с авторами рекомендаций.

А.А.Арламов определяет следующую последовательность процесса внедрения: анализ участков педагогической реальности и установление таких, которые требуют обновления, замены; поиск научного продукта, пригодного для замены обнаруженного несовершенного компонента практики; приспособление этого научного продукта к условиям обновляемой системы; организация освоения исполнителями нововведения; контроль за ходом и последствиями внедрения.

Успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением. Оно представляет собой действие, где проявляются личностные отношения преподавателя к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству (где инновативность – эмоционально-оценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшеств, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).

В ходе анализа теоретических подходов к проблеме профессионального становлении педагога, ориентированного на инновационную деятельность, нами выделен ряд факторов, необходимых для успешного осуществления данного процесса, а именно:

- его сопровождение должно осуществляться на основе компетентностного подхода;

- процесс должен быть непрерывным, т.к. становление инновационной практики – это постоянно изменяющийся процесс;

- профессиональное становление происходит за счет участия субъекта в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-6аналитических,проектировочных и образовательных процессах;

- целесообразно организовывать сопровождение профессионального становления педагога на основе решения разноуровневых задач, присущих данному виду деятельности (освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов, решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации).

Обеспечить универсальными, едиными для всех образовательных систем подходами, технологиями, государство не успело, даны лишь стратегические направления, да и те не всегда однозначны. Поэтому самым приемлемым в этих условиях оказался механизм саморазвития образовательного учреждения.

Такой подход уже дал свои результаты:

- созданы образовательные учреждения нового типа,

- в них – структурные подразделения нового типа (технопарки, учебные фирмы и др.),

- разрабатываются, апробируются и предлагаются элементы нового содержания образования, новые образовательные технологии,

- отрабатываются механизмы связи образовательного учреждения с наукой.

Источники этого механизма находятся как в творчестве преподавателей, в их инновационной деятельности, так и в тех стратегических ориентирах, которые задает государственная политика в сфере образования. Сегодня наблюдается интересный процесс – государственные органы, усиливая стандартизацию результата, дают достаточно полную свободу для процесса профессионального образования.

Инновационный процесс в образовании уже сегодня инициировал ряд преобразований и в структурном, и в содержательном плане, среди которых наиболее значительными принято считать следующие:

созданы федеральные университеты на базе крупных государственных вузов. В их задачи входит выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук, доведение результатов интеллектуальной деятельности до практического применения на основе интеграции науки, образования и производства, обеспечение научных, технических и технологических решений комплексных задач регионального развития и реализации крупных программ социально-экономического развития страны;

открыты национально-исследовательские университеты на базе ведущих технических вузов страны, задачами которых становятся подготовка кадров и проведение научных исследований в области высоких технологий, направленных на модернизацию научно-технологического комплекса России и регионов;

предполагается организация центров педагогического образования для создания эффективной социально-гуманитарной педагогической среды, обеспечивающей социализацию личности педагога. Центры будут способствовать формированию высококвалифицированного учителя, обладающего широким набором психолого-педагогических компетенций и готового работать в условиях вариативных образовательных программ.

К размышлению

Инновации в регионах России

Пермская область

К размышлению

3. Тенденции развития системы образования.

В качестве фундаментальных основ, принципов (управленческих, технологических, содержательных, кадровых, информационных, экономических) создания развития системы образования целесообразно выделить наиболее значимые:

- единство организации и управления непрерывным и многоуровневым образовательным процессом;

- приоритет антропологического, системного, субъектно-деятельностного, и компетентностного подходов в организации образовательного процесса;

- непрерывность и сквозной характер подготовки кадров на всех уровнях образования;

-опережающая переподготовка (повышение квалификации) кадров для обеспечения приоритетных направлений развития системы образования и науки;

- доступность, масштабируемость, переносимость, достоверность и обновляемость информации внутри отраслевого образовательного кластера;

- экономическая целесообразность (многоканальность, открытость, самоокупаемость).

(Р.М. Асадуллин «Университет – инновационному фонду «Сколково» // Образование: цели и перспективы № 16, 2011).

С февраля 2008 г. в России реализуется "Стратегия социально-экономического развития России до 2020 года". http://strategy2020.rian.ru

В "Стратегии 2020" можно выделить три ключевых элемента:

Во-первых, это вхождение России в группу ведущих мировых держав и по объему ВВП, и по среднедушевому доходу, и по множеству других параметров.

Во-вторых, это изменение качества развития – переход от энергосырьевой экономики к инновационной модели. Для этого нужны не только технологические инновации, но новые бизнес-модели, новые системы управления производством, новое содержание образовательных стандартов, и, что самое главное – инновационное поведение граждан.

Поэтому третьим элементом стратегии являются фундаментальные социальные изменения – инвестиции в человека. Необходимо создать все условия для раскрытия творческого потенциала, постоянного самосовершенствования и саморазвития каждого гражданина.

Один из разделов Концепции долгосрочного социально-экономического развития России, проект которой обнародовало правительство, посвящен образованию.

Стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества.

7 июля 2011 года был подписан Указ Президента РФ «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники в Российской Федерации»

1. Безопасность и противодействие терроризму.
2. Индустрия наносистем.
3. Информационно-телекоммуникационные системы.
4. Науки о жизни.
5. Перспективные виды вооружения, военной и специальной техники.
6. Рациональное природопользование.
7. Транспортные и космические системы.
8. Энергоэффективность, энергосбережение, ядерная энергетика.

Возникает закономерный вопрос об определении места и роли педагогического вуза, его возможностях в развитии науки, технологии и техники Российской Федерации.

Анализ перечисленных приоритетных направлений и критических технологий Российской Федерации, свидетельствует о необходимости пересмотра инфраструктуры организации научной и инновационной деятельности университета, ее акцентуации на интегрированных междисциплинарных исследованиях.

«Перечень критических технологий Российской Федерации»

1. Базовые и критические военные и промышленные технологии для создания перспективных видов вооружения, военной и специальной техники.
2. Базовые технологии силовой электротехники.
3. Биокаталитические, биосинтетические и биосенсорные технологии.
4. Биомедицинские и ветеринарные технологии.
5. Геномные, протеомные и постгеномные технологии.
6. Клеточные технологии.
7. Компьютерное моделирование наноматериалов, наноустройств и нанотехнологий.
8. Нано-, био-, информационные, когнитивные технологии.
9. Технологии атомной энергетики, ядерного топливного цикла, безопасного обращения с радиоактивными отходами и отработавшим ядерным топливом.
10. Технологии биоинженерии.
11. Технологии диагностики наноматериалов и наноустройств.
12. Технологии доступа к широкополосным мультимедийным услугам.
13. Технологии информационных, управляющих, навигационных систем.
14. Технологии наноустройств и микросистемной техники.
15. Технологии новых и возобновляемых источников энергии, включая водородную энергетику.
16. Технологии получения и обработки конструкционных наноматериалов.
17. Технологии получения и обработки функциональных наноматериалов.
18. Технологии и программное обеспечение распределенных и высокопроизводительных вычислительных систем.
19. Технологии мониторинга и прогнозирования состояния окружающей среды, предотвращения и ликвидации ее загрязнения.
20. Технологии поиска, разведки, разработки месторождений полезных ископаемых и их добычи.
21. Технологии предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера.
22. Технологии снижения потерь от социально значимых заболеваний.
23. Технологии создания высокоскоростных транспортных средств и интеллектуальных систем управления новыми видами транспорта.
24. Технологии создания ракетно-космической и транспортной техники нового поколения.
25. Технологии создания электронной компонентной базы и энергоэффективных световых устройств.
26. Технологии создания энергосберегающих систем транспортировки, распределения и использования энергии.
27. Технологии энергоэффективного производства и преобразования энергии на органическом топливе.

3. Направления реформирования Системы образования в России

Реализация Болонской декларации

18-19 июня 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали Болонскую декларацию, которая впоследствии послужила началом "болонского процесса" в европейской системе образования. Согласно этому общеевропейскому документу, правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования.

Болонский процесс – это соглашение между странами Европы о создании единого пространства высшей школы. Официальный старт процессу дан 19 июня 1999 года, когда министры образования 29 стран Европы приняли в Болонье декларацию «Зона европейского высшего образования». Сегодня Болонский процесс объединяет уже 45 стран, Россия присоединилась к нему в 2003 году.

Университетам России предстоит серьезное испытание, от результатов которого зависит не только их будущее, но и будущее России.

Четыре основных положения Болонской декларации определяют будущую архитектуру европейского университетского образования.

Первое положение - многоуровневое образование - бакалавр, магистр.

октября 2007 года Президент России подписал закон о введении уровневой системы высшего профессионального образования, принятый Госдумой 11 октября 2007 года. Этот закон устанавливает самостоятельные уровни высшего образования с отдельными государственными стандартами с присвоением квалификации «бакалавр» (1-й уровень) и «магистр» либо «специалист» (2-й уровень — с углубленной профессиональной специализацией). Лицензирование и государственная аккредитация вузов по программам бакалавриата, магистратуры и специалитета будут осуществляться раздельно.

Согласно закону устанавливаются следующие сроки обучения: 4 года для бакалавриата и 2 года для магистратуры. Специалист должен учиться не менее 5 лет. Для некоторых направлений, например для медицинских, возможно установление других сроков. Доступ в аспирантуру предусмотрен только для имеющих квалификацию «магистр» или «специалист».

Второе положение - введение кредитов (учетная учебная единица от 30 до 40 академических часов, включая аудиторную и самостоятельную работу, - объем, равный учебной работе студента за неделю). Для отечественной системы образования всегда были характерны государственный надзор и достаточно строгая нормативная учебно-методическая база. Речь идет о принципиальном изменении в планировании учебного процесса.

Третье положение декларирует необходимость мобильности как студентов, так и преподавателей. Предполагается стимулировать получение дополнительных курсов в зарубежных вузах. Но эта полезная мера нуждается в соответствующем финансовом обеспечении и самих студентов и преподавателей, а также в заключении соглашений на межгосударственном уровне. Необходимо определить долю учебного времени на обучение в университете-резиденте, где выпускники получают квалификацию, соответствующий диплом. В противном случае утрачивается ответственность вуза за качество образования, теряется воспитательная составляющая университета, дух alma mater.

Четвертое положение - контроль качества образования. Речь идет о согласовании критериев и процедур оценки качества. На первый взгляд, выдвигается справедливое требование о независимом контроле со стороны агентств. Однако контроль не самоценность. Можно нанять фирму, которая подготовит надлежащую документацию, <натаскать> студентов на тесты, организовать прием соответствующей комиссии. Но суть в том, чтобы стимулировать достижение должного качества в самом образовательном процессе. Надо развивать службы качества в учебном заведении. В отечественных университетах в последнее десятилетие они начали формироваться в виде Учебно-методических объединений и их подразделений в университетах.

В последнее десятилетие тысячи организаций во всём мире внедряют философию Всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM) при организации своей деятельности. Всеобщее управление качеством является философией, которая может и должна быть положена в основу этой деятельности для постоянного улучшения всех процессов деятельности организации. Философия TQM непосредственно связана и базируется на серии норм обеспечения качества, заложенных в серии международных стандартов серии ISO 9000, разработанных Международной организацией стандартов (International Standards Organization - ISO).

Первоначально использование методов управления качеством наибольшее распространение получило в промышленности, однако в настоящее время философия управления качеством и нормы обеспечения качества, которые заложены в серии международных стандартов серии ISO 9000, находят применение в сфере предоставления услуг – в здравоохранении, в сервисе, не исключение – сфера образования.

Качество образования - это:

А) качество ценностей, целей и норм,

Б) качество обеспечивающих условий,

В) качество планового и учебно-воспитательного процесса,

Г) качество промежуточного и конечного результата подготовки студентов (выпускников).

Однако, качество образования (обучения и воспитания) выявляется в практической деятельности, и нельзя тешить себя надеждой на точное его измерение в вузе или школе.

Внесение изменений в федеральный закон «Об образовании».

Вступающая в силу реформа образования 2011 года вызвала широкое обсуждение в обществе и прессе. Горячие споры возникли вокруг изменений в федеральный закон "Об образовании».

Потребность появления нового закона "Об образовании" очевидна и целесообразна. На сегодняшний день правовые отношения в сфере образования регулируются законом " Об образовании " 1992 г. и "О высшем и послевузовском образовании " 1996 г., в которые за годы их действия внесено столько поправок, что они напоминают "лоскутное одеяло". Разобраться в них под силу разве что юристам, специализирующимся в этой области права. Еще больше усложняет ситуацию огромное количество подзаконных актов.

Переход на новые образовательные стандарты

Одно из главных отличий Стандартов второго поколения от Стандартов первого поколения: Стандарты первого поколения ориентированы на процесс, на содержание; Стандарты второго поколения ориентированы на результат.

Что это означает? Раньше учитель должен был выдать программу (содержание). Сегодня – учитель должен обеспечить достижение планируемых результатов.

Автономия учебных учреждений

3 ноября 2006 года был принят Федеральный закон «Об автономных учреждениях» (ФЗ № 74). Появилась возможность начать внедрение новой организационно-правовой формы, обеспечивающей большую самостоятельность и большую прозрачность деятельности государственных и муниципальных образовательных организаций. Однако до сих пор вокруг этой формы не утихают споры: вузовская общественность и ректорский корпус относятся к преобразованию вузов в автономные учреждения (АУ) крайне настороженно. Тревогу в рядах педагогов и родителей вызвал подписанный президентом в мае 2010 года закон, реформирующий бюджетные учреждения. Согласно этому документу, с 1 января 2011 года большинство бюджетных учреждений, в том числе и образовательные, остаются без обязательного государственного финансирования и переводятся на так называемую систему госзаказа.

Оптимизация инфраструктуры образовательных учреждений.

Сегодня на показатели деятельности системы образования в России сильное влияние оказывает демографический фактор, изменение численности различных возрастных контингентов. Если в дошкольном образовании длительный спад контингентов закончился, то в профессиональной школе кризис продолжиться по прогнозам социологов не менее 8-10 лет.

Реализация национальных проектов и концепций

5.1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (далее – доктрина) – основополагающий государственный документ, утверждаемый федеральным законом и устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития.

Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.

Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:

преодоление социально–экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

создание основы для устойчивого социально–экономического и духовного развития России.

5.2. В сентябре 2005 года Президент РФ объявил о реализации в 2006–2008 годах Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) наряду еще с тремя национальными проектами в сфере здравоохранения, доступного жилья для молодежи и поддержки российского сельского хозяйства.

поддержка учителей-новаторов — 10 тысяч лучших учителей России должны были получить по 100 тысяч рублей;

поддержка инновационных школ — на конкурсной основе инновационные школы должны будут получать по 1 млн. рублей;

поддержка классных руководителей — за классное руководство устанавливалась доплата к заработной плате в размере 1000 рублей в месяц;

выделение на конкурсной основе инновационных вузов и финансирование их программ развития в объеме от 500 млн. до 1 млрд. рублей.

Первый конкурс по отбору инновационных вузов прошел в начале 2006 года, и 17 вузов-победителей получили в совокупности около 10 млрд. рублей из средств национального проекта на реализацию программ развития в 2006–2007 годах. В начале 2007 года были объявлены еще 40 вузов — победителей следующего конкурса.

5.3. В 2007 году в общем образовании в рамках ПНПО началась реализация комплексных программ модернизации региональных систем образования, в которых ведущими элементами были: полноценное (до уровня школы) внедрение нормативного подушевого финансирования и отработка новой отраслевой системы оплаты труда работников образования.

5.4. Для высшего образования определенной новацией стало формирование так называемого ресурсного капитала (endowment). Разработка идеологии ПНПО привела к принятию Федерального закона «О порядке формирования и использования целевого капитала некоммерческих организаций» от 30 декабря 2006 г. № 275-ФЗ, который в дальнейшем должен будет способствовать устойчивости развития высшей школы. По сути, целевой капитал должен обеспечить стабильность финансового положения вузов, имеющих этот капитал, и привлечение в высшее образование частных пожертвований. Этот закон уже начал использоваться для создания соответствующих фондов в системе высшего образования. Об этом объявили создаваемая в Москве в рамках ПНПО бизнес-школа «Сколково» и Западноевропейский университет в Санкт-Петербурге, а также Финансовая академия при Правительстве Российской Федерации.

5.5. Разрабатывается «Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах»

Новые возможности развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах. Развитие исследовательской и инновационной деятельности в вузах не может стать результатом административного давления. Прежде всего, следует ориентироваться на формирование системы стимулов для этой деятельности. Задача менеджеров высшего образования увидеть эти стимулы, использовать новые возможности. К числу таких возможностей, появившихся в 2009 и 2010 годах можно отнести следующие:

1. Принят закон, позволяющий создавать малые инновационные предприятия при вузах, обеспечивший создание более 500 таких предприятий (Федеральный закон от 2 августа 2009 г. N 217-ФЗ).

2. Проведен конкурс на поддержку программ развития национальных исследовательских университетов.

3. В соответствии с Поручением Президента Российской Федерации ведется работа по подготовке Программ инновационного развития компаний с государственным участием (акционерных обществ с государственным участием, государственных корпораций и федеральных государственных унитарных предприятий), в том числе предполагающих сотрудничество этих компаний с российскими вузами в рамках исполнения корпоративных планов НИОКР.

4. Правительственной комиссией по высоким технологиям и инновациям приняты решения по механизмам оформления технологических платформ как площадок коммуникации образовательных, производственных и научных секторов экономики.

5. Дополнительные средства государственной поддержки для развития современных исследовательских, инновационных компетенций российских высших учебных заведений выделены Правительством РФ в рамках Постановлений от 9 апреля 2010 г. N 218 (кооперация вузов и организаций, реализующих комплексные проекты по созданию высокотехнологичного производства), N 219 (развитие инновационной инфраструктуры вузов), N 220 (гранты вузам по привлечению ведущих мировых ученых).

6. Дополнительные возможности развития инициатив вузов в прикладной исследовательской деятельности предоставляются в рамках работ по реализации приоритетных направлений, определенных Комиссией по модернизации и технологическому развитию экономики России, в частности в рамках программ по энергоэффективности.

7. В составе Министерства образования и науки создан Департамент стратегического развития, важнейшей задачей которого является поддержка развития исследовательской и инновационной деятельности вузов.

5.6. ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры России на 2009-2013 гг. (утверждена постановлением Правительства РФ от 28.07.2008 г. № 568).

Целью Программы является создание условий для эффективного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий, сохранения преемственности поколений в науке и образовании.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие взаимосвязанные задачи:

создание условий для улучшения качественного состава научных и научно-педагогических кадров, системы мотивации научного труда;

создание системы стимулирования притока молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий (оборонно-промышленный комплекс, энергетическая, авиационно-космическая, атомная отрасли и иные приоритетные для Российской Федерации высокотехнологичные отрасли промышленности) и закрепления ее в этой сфере;

создание системы механизмов обновления научных и научно-педагогических кадров.

5.7. 11 ноября 2010 на заседании Президиума Правительства РФ была одобрена новая федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы, которая станет базовым инструментом для реализации президентской инициативы «Наша новая школа».

Основные направления развития общего образования:

1. Переход на новые образовательные стандарты.

2. Развитие системы поддержки талантливых детей.

3. Совершенствование учительского корпуса.

4. Изменение школьной инфраструктуры.

5. Сохранение и укрепление здоровья школьников.

6. Расширение самостоятельности школ.

2. Педагогический процесс в высшей школе.

Профессиональное образование как социокультурный феномен, как система, процесс и результат.

Педагогический процесс в высшей школе.

Основы дидактики высшей школы.

Организация системы воспитательной работы в высшей школе.

Профессиональное образование как социокультурный феномен, как система, процесс и результат.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования.

Профессиональное образование как феномен имеет следующие характеристики:

фундаментальность, что предполагает научную обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;

непрерывность, что предполагает преемственность среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования;

универсальность - полнота набора дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве профессиональной и общекультурной составляющих;

вариативность образования предполагает гибкое реагирование профессионального образования на изменения внешней среды и, как следствие, изменение профессиональных образовательных программ, видов и организационно-правовых форм учебных заведений;

интегративность предполагает междисциплинарную связь, ориентированную на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований;

регионализация профессионального образования предполагает последовательную ориентацию деятельности учебных заведений на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения;

практическая направленность профессионального образования;

автономность профессиональных учебных заведений предполагает развитие их академической и хозяйственной самостоятельности, совершенствование механизма самоуправления;

эффективность социального взаимодействия отражает необходимость согласования действий всех субъектов образовательной политики в целях развития профессионального образования;

профессиональное самоопределение, выражающееся в выборе профессии, конструировании своего профессионального образования, проектировании карьеры.

Профессиональное образование как система представлено разноуровневыми учреждениями профессионального образования.

Профессиональное образование как процесс характеризуется последовательной сменой задач и осуществлением различных видов деятельности.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности: научная и практическая.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной.

Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Научно-исследовательская деятельность (по определению ФЗ "О науке и государственной научно-технической политике" от 12 июля 1996 г.) деятельность, направленная на получение и применение новых знаний, в т.ч. фундаментальные научные исследования, прикладные научные исследования.

Научно-проектная деятельность

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Практическая педагогическая деятельность состоит из двух видов: учебной и воспитательной (Писарев В.Е., Писарева Т.Е., Теория педагогики – Воронеж: Издательство «Кварта», 2009. С.612)

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

Преподавание – это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью.

Логика учебного процесса (Обобщенная дидактическая модель Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы)

СО СО2

ДЦ → ДЗ1 → ФОО → ПР → ДЗ2 ФОО2 → ПР2

МО МО2

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.

Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.

Подготовка педагога ведется с целью овладения им перечисленными видами деятельности.

Профессиональное образование: профессиональное обучение, проф.воспитание и проф.развитие.

Педагогический процесс в высшей школе.

Для анализа образовательного процесса в условиях модернизации эвристически ценными являются понятия «традиционное» и «современное» общество. Традиционные общества являются исторически первыми. Это те общества, которые воспроизводят себя на основе сложившихся традиций; источником социальной активности также является традиционный опыт. Организация социальной жизни, и, соответственно, обучения, напрямую зависит от идеологических (религиозных и мифологических) представлений, эти представления оправдывают сложившиеся традиции, поэтому возможность преобразований в таком обществе блокируется устоявшимися формами сознания, а любые модернизаторские попытки не доводятся до логического конца. Именно это – движение вперед и возврат назад – создает циклический характер развития, присущий традиционному обществу. В традиционных обществах наблюдается отсутствие выделенной персональности, и это является следствием доминирования традиции, ибо социальный запрос на индивидуальность – это запрос на субъекта творческой деятельности, способного производить новое. Такой запрос – признак «современного» общества. Невыделенность индивидуальности, персональности определяется коллективистским характером идеологических (религиозных и мифологических) представлений. Конкретное поведение людей в традиционном обществе определено нормами, которые заданы традицией, религией, общиной или коллективом, социальная роль человека определена способностью выражать коллективные представления. Преобладающим типом ценностей являются ценности авторитарные, то есть те, которые поддержаны традицией и которые создают основу для коллективистских представлений. Инструментальные ценности четко не выделены, главенствуют мировоззренческие (терминальные) ценности, вся социальная жизнь подвержена их контролю, сильна как внешняя, так и внутренняя цензура поведения и мышления людей. Это неизбежно ведет к политическому авторитаризму, отсутствию личных свобод.

Современные общества по существу противоположны традиционным. Они включают в себя, прежде всего, ориентацию на инновации, а также другие черты: светский характер социальной жизни, поступательное (нециклическое) развитие, выделение персональности, преимущественную ориентацию на инструментальные ценности, демократическую систему власти, наличие отложенного спроса, индустриальный характер, массовое образование, активный деятельный психологический склад, предпочтение мировоззренческому знанию точных наук и технологий (техногенная цивилизация), преобладание универсального над локальным и т.д. Современное общество производит не столько ради насущных потребностей, сколько ради будущего.

Переход к демократическим отношениям в общественной жизни России в последние годы заметно интенсифицировался. Однако, процесс преобразования человека все еще подвержен угрозам как внешнего, так и внутреннего характера. Уже в течение многих лет в нашей стране, как и в других странах мира, обсуждается проблема кризиса образования. Долгое время обсуждались причины, имеющие чисто внешний по отношению к образованию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т.п. К угрозам внутреннего характера относится целый спектр явлений: от национального, регионального, религиозного и социального экстремизма (терроризма) и социально-деструктивного поведения до отсутствия достаточного уровня компетентности работников образовательной сферы. Некоторые из них объективны и наиболее устойчивы как во временном, так и в пространственном континууме, другие – скоротечны, быстропреходящи. Главным антикризисным аргументом и основной практической задачей институтов общественного развития в России сегодня становится формирование представителя «современного общества» - личности нового динамического типа, нравственно ориентированной, способной активно совершенствоваться, гибко и дисциплинированно изменяться, адаптируясь к новым требованиям и условиям существования.

1. Структурные элементы педагогического процесса

Педагогический процесс – это:

- с позиции традиционной педагогики процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем;

- с позиции инновационной педагогики – это процесс обучения, воспитания и развития личности в ее собственных интересах на основе взаимодействия преподавателя и студентов с целью формирования профессиональных и социально-личностных компетенций.

Обучение - это всегда процесс получения знаний, умений, навыков. Оно как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие преподавателей и студентов.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы преподавателя и студентов, помогает отбирать оптимальное содержание, эффективные методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляют себе все субъекты образовательного процесса. Разъяснение целей обучения студентам со стороны наставника является мощным инструментом стимулирования их познавательной деятельности.

Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое взаимодействие его участников, является содержание социального опыта, которое предстоит усваивать будущим профессионалам. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основной в целях обучающею познания. Чтобы стать элементом учебною процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни не только в данных общественно-исторических условиях, но и с учетом перспектив развития науки и практики, развития сущностных сил индивида и с учетом его возможностей. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для обучающихся информации, возможности ее усвоения и использования каждым студентом. Причём содержание учебного материала как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры - отдельные массивы знания или их составляющие, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, только один раз. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями (ёжик в тумане). Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что будущие специалисты, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной структур[1].

Центральной фигурой процесса обучения является преподаватель - носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности студентов. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические, моральные и мировоззренческие ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения преподавателя к жизни. Преподаватель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность студентов, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активным саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам обучающийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознании студента совершается сложнейший процесс преобразования реальной действительности в идеальную структуру с помощью целого ряда научно обоснованных методов обучения. В психолого-педагогической науке этот процесс получил название интериоризации. В качестве механизмов освоения действительности студентами выступают деятельность и общение.

Существенным элементом структуры познавательного процесса являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия преподавателя и студента. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности преподавателя и студента. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система преподавателя, сложившаяся система его взаимодействия со студентами. Методы обучения и индивидуальная система профессора или доцента являются решающими не для только преподавателя, но, одновременно, и для студентов. Любой метод только тогда действенен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствует превращению методической системы преподавателя в способы познавательной деятельности студентов. Для этого необходимо осознание обучающимися каждого метода работы, его сильных и слабых сторон, овладение умениями и навыками учебного труда. Группа методов обучения по своей сущности соответствуют основным этапам учебного познания. Это, во-первых, методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала, во-вторых, методы, направленные на усвоение знаний, в-третьих, методы практической деятельности и творческого применения знаний, в-четвёртых, методы обратной связи, диагностики, проверки усвоения знаний студентами и коррекции процесса обучения.

Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организованную в пространстве совместную познавательную деятельность преподавателей и студентов. Формы обучения многообразны: лабораторно-практические занятия, семинары, лекции, мастер-классы, индивидуальное и групповое обучение, кружки и т.д. Каждая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от содержания учебной работы. Форма обучения в педагогической практике нередко приходит в противоречие с содержанием. Разнообразный учебный материал, в зависимости от его особенностей, требует гибких, подвижных форм организационной структуры познания[2].

Органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа студентов по усвоению обязательной и свободно получаемой информации по самообразованию. Она является одной из форм обучения, которая приобрела в современных условиях доминирующее значение. Функция самостоятельной работы не в том, чтобы восполнить недостатки в работе преподавателя, задача которого заключается в обеспечении хорошего качества усвоения знаний, умений и навыков студентами - они необходимы как решающее средство закрепления уже полученных умений и навыков, а также для интенсивного развития умственных сил и морального самоутверждения молодых людей. В современных условиях необходимо переключать студентов от механического повторения лекций на самостоятельный поиск дополнительной информации, ее сознательную переработку и критическую оценку. Самостоятельная работа студентов способствует разрешению противоречий между ограниченностью содержания вузовского образования, консервативностью его форм и необходимостью управления динамичным потоком свободной информации и подвижными формами ее передачи и усвоения.

Важное место в структуре процесса обучения занимает такой аспект образования, как практическое применение знаний, умений и навыков в реальной жизни. Здесь речь идет не только о практических занятиях в вузовской системе, а, прежде всего, об общественно значимом труде будущих специалистов. Этот элемент процесса обучения синтезирует в себе все остальные, дает возможность проверить качество образования общественной практикой. С помощью данного аспекта образования достигается разрешение противоречия между университетом и жизнью, между содержанием, формами, методами обучения и требованиями общества, экономики, культуры, научно-технического прогресса. Этот элемент процесса познания является тем системообразующим звеном, которое органично объединяет, связывает обучение и жизнь. Благодаря ему развивающаяся личность переходит из мира юношества к состоянию взрослости, из университета в повседневную жизнь.

Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков студентов, на получение обратной информации об эффективности обучающего взаимодействия преподавателя со студентами. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности для развития наиболее одарённым студентам. Среди методов диагностики - индивидуальный и фронтальный устный опрос, многообразные формы самостоятельных письменных работ, практические задания воспроизводящего и творческого характера и др. Своевременная и правильная педагогическая диагностика исключает формализм в работе преподавателя, помогает ему вместе со студентами более точно определить их способности и дарования, осуществлять в дифференцированное обучение[3].

Таким образом, многое будет зависеть от того, как мы с вами будем понимать процесс обучения. Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний, значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность преподавателей и студентов, значит, педагог должен обращать главное внимание на деятельность обучающихся, искать пути и способы ее совершенствования. Современные требования таковы, что университет должен учить мыслить и действовать в любых ситуациях, развивать человека во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность преподавателя и студента;

3) руководство со стороны профессора или доцента;

4) специальная, планомерная организация и управление процессом;

5) целостность и единство всех сторон процесса;

6) соответствие закономерностям развития студентов;

7) управление развитием и воспитанием обучающихся.

Основы дидактики высшей школы

Рассмотренные выше стороны целостного процесса обучения изучает специальная педагогическая наука дидактика. Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько это известно, термин появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А.Коменский. В начале немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики, связанные с разработкой таких проблем: чему учить, и как учить. Современная наука расширила поле исследования и интенсивно исследует уже такие проблемы: когда, где, кого, как и для чего учить. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактической системы» и «технологии обучения».

Отсюда получаем краткое и емкое определение дидактики как педагогической науки об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации и достигаемых результатах. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных задач и достижение поставленных целей. Дидактика выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях образовательной деятельности. По ширине и глубине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения русскому и зыку, обучения естествознанию и т.д.)[4].

Рассмотрим некоторые основные понятия дидактики.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности, выявленных при помощи тех или иных процедур. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения – это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах времени и сил.

Обучаемость – это приобретенная обучающимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. Иногда её называют общей способностью к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима студенту для достижения заданного результата. Обученность – это тезаурус, или запас усвоенных учеником или студентом понятий и способов деятельности. По-другому, это система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (ожидаемому результату, заданному в образовательном стандарте).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями: а) различение или узнавание предмета (явления, события, факта); б) запоминание и воспроизведение предмета, в) понимание, г) применение знаний на практике; д) перенос знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота и глубина, систематичность и системность, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, осознанность и прочность (по И.Я.Лернеру). Одним из основных показателей перспектив развития обучающегося является способность студента к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью преподавателя). В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: а) степень адаптации студента к социальной жизни; б) склонность к самообразованию как пролонгированный эффект обучения; в) уровень образованности студента; г) готовность повысить образование. В прак­тике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитическо