Программа беседы с родителями по изучению школьников

Родители ученика _________ Класс ______Дата беседы______

Для усиления помощи Вашему ребенку в учении и развитии просим сообщить о нем следующие сведения:

• Охотно ли занимается домашним трудом?

• Охотно ли учится? По каким предметам стремится улучшить свою успеваемость? Как относится к успехам и неудачам в учении?

• Чем любит заниматься в свободное время? По каким вопросам читает дополнительную литературу?

• Имеет ли режим дня?

• Готовит ли свое рабочее место к занятиям? Сколько времени тратит на выполнение домашних заданий?

• Проявляет ли настойчивость при затруднениях в выполнении домашнего задания? Может ли отказаться от интересного дела ради нужной работы в учении или по дому?

• Хочет ли выполнять общественные поручения? Какие?

• Любит ли читать художественную литературу, посещает ли театры, музеи, выставки? Умеет ли понять и почувствовать красоту в окружающей природе, одежде, поступках людей и т. п.?

• Умеет ли кратко рассказать о самом главном в прочитанной книге и просмотренном фильме? Разделяет ли главное и второстепенное в поведении людей?

• Затрудняет ли состояние здоровья учение вашего ребенка? Быстро ли утомляется при выполнении домашних заданий?

• Как относится к вашим советам и требованиям по улучшению поведения, качества учебной работы?

• Кто из членов семьи оказывает на него наиболее сильное влияние?

• Как относится к требованиям учителей по улучшению поведения? В чем причина отдельных нарушений дисциплины? Насколько самокритичен в оценке своего поведения?

• Довольны ли вы влиянием, которое оказывают на вашего ребенка товарищи в школе?

• В чем видите главное препятствие для дальнейшего улучшения учебы, поведения вашего ребенка?

КАРТОЧКА СЕМЬИ

1. Ф. И. учащегося ________________________________

2. Ф. И. О. родителей ______________________________

_________________________________________________

3. Количество детей в семье, их возраст, род занятий ________________________________________________

4. Возраст родителей:

• Отец ___________________________________

• Мать ___________________________________

5. Образование родителей, специальность, место работы, должность

• Отец ___________________________________

• Мать ___________________________________

6. Увлечения родителей _________________________________________________

7. Педагогическая целесообразность уклада семейной жизни (благоприятная, противоречивая, неблагоприятная) __________________________________

8. Особенности семьи, которые необходимо учесть школе при воспитании ребенка ____________________________

9. Уровень нравственной воспитанности ребенка (школьника)______________________________________

10. Уровень успеваемости ребенка_____________________

11. Индивидуальные особенности ребенка ________________________________________________

12. Замеченные недостатки в семейном воспитании ________________________________________________

ПЛАН БЕСЕДЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

1. Есть ли в Вашей семье лидер? Кто это?

2. Какой характер носят взаимоотношения между членами Вашей семьи (доброжелательные, доверительные, рыцарские, командно-авторитарные, безразличные и т. д.).

3. Налажена ли в семье взаимопомощь, действенное участие всех в делах каждого?

4. Случаются ли в семье конфликты? Между кем? В чем Вы видите их причину?

5. Проявляете ли Вы интерес к школьной жизни своих детей? Знаете ли Вы об их взаимоотношениях с учителями, школьными товарищами?

6. Сколько времени каждодневно, в выходные дни Вы общаетесь с ребенком?

7. В каких совместных делах участвуют все члены Вашей семьи?

8. Знают ли дети о Вашей работе, какую продукцию выпускаете, где она используется?

9. Уважительно ли относятся дети к Вашей профессии, выражают ли желание в будущем следовать Вашему пути?

10. Как Вы проводите свой досуг? Участвуют ли в нем Ваши дети?

11. Какие у Вас семейные увлечения?

12. Участвуют ли дети в подготовке к семейным праздникам?

13. Какие семейные традиции поддерживаются в Вашей семье? Какое влияние оказывают они на воспитание детей?

ПЛАН БЕСЕДЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕМЬИ

1. Кто в семье больше других занимается воспитанием детей?

2. Какова степень участия других членов семьи в воспитании детей?

3. Есть ли в семье единство требований к детям?

4. Что мешает воспитанию детей (недостаток времени, бытовая неустроенность, слабое состояние здоровья и др.)?

5. Оказывает ли кто-нибудь из взрослых членов семьи отрицательное влияние на ребенка? В чем оно проявляется?

6. Какие методы воспитания считаете наиболее эффективными?

7. Пользуетесь ли Вы авторитетом у своего ребенка, его друзей?

8. Считаете ли Вы, что понимаете своих детей, уважительно относитесь к их интересам, творческим попыткам?

6. Рассказывают ли Вам дети о школе, об учителях?

7. Делятся ли с Вами дети своими планами, мечтами, просят ли у Вас совета, помощи в решении вопросов личного характера?

8. Какие трудности Вы испытываете в воспитании сына (дочери): теряетесь перед проявлениями его характера, не умеете найти правильный выход из сложной педагогической ситуации, недостает педагогических знаний и т. д.?

9. Доверяете ли Вы советам и рекомендациям учителей, классных руководителей; помогают ли они Вам в воспитании сына (дочери)?

10. Как Вы повышаете свою педагогическую культуру, овладеваете навыками практической семейной педагогики?

11. Какая помощь в воспитании ребенка Вам необходима со стороны школы?

70. роль Я. А. Коменського у становленні та розвитку дидактики.

71. Києво-Могилянська Академія та її вплив на освітньо-культурне життя України.

Початок XVII ст. в Україні вирізняється активним розвитком освіти. По всій території відкривалися школи різного кшталту. Особливу роль у становленні вищої освіти відіграла Києво-Моги­лянська академія, створена у 1632 р. в результаті об´єднання лавр­ської школи, заснованої напередодні митрополитом Петром Моги­лою, з братською школою, заснованою 1615 р. Іваном Борецьким на Подолі в садибі, подарованій братству Гальшкою Гулевичівною. Спочатку новоутворений навчальний заклад мав статус ко­легії, її засновник Петро Могила (1597—1647) був однією з най­помітніших постатей в історії української культури. Він здобу­вав освіту в Львівській братській школі та єзуїтському колегі­умі, потім у західноєвропейських університетах. Як просвітитель і релігійний діяч Петро Могила без перебільшення відіграв чи не вирішальну роль у розвитку освіти в Україні напередодні Ви­звольної війни під проводом Богдана Хмельницького у 1648— 1654 pp. Дбаючи про своє улюблене дітище, київський митропо­лит завзято добивався, щоб колегія дістала право називатися ака­демією. Причин цього декілька. По-перше, академія мала вищий за колегію ранг, що прирівнювався до університету. Як зазначає француз Жан-Бенуа Шерер у книзі "Аннали Малоросії, або Істо­рія козаків-запорожців" (Париж, 1788), "під академією тут слід розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом". По-дру­ге, тільки в академії існували богословські класи; тільки акаде­мія мала право самоврядування й училищні колонії. По-третє, академія мала стати вогнищем культурної "схизми", освітньо-науковим, літературним центром, який боровся проти полонізації в усіх сферах життя, зокрема духовній.

У більшості наукових праць, довідників, монографій офіцій­ною датою надання Києво-Могилянській колегії статусу академії вважається 26 вересня 1701 p., коли Петро І своєю грамотою ствер­див право викладати богослов´я, здобуте самоврядування і назву: "Академии их Киево-Могилянской, что от прежнего своего осно­вания имеет равные привилегии как обыкновенно иные Академии во всех государствах иноземческих право свободности иметь подтверждено". Проте історичні факти, останні дослідження свідчать, що Києво-Могилянська колегія юридично дістала право назива­тися академією у 1670 р., а фактично стала нею у 1676 р.

Педагогічну діяльність в академії на початку її становлення провадили відомі тогочасні діячі культури та церкви. Це — відо­мий філософ, поет, професор богослов´я Стефан Яворський (1658—1722) і Феофан Прокопович (1677—1736) — видатний український письменник, культурно-громадський діяч. Деякий період він був ректором академії.

Непересічну роль у навчальному процесі й узагалі в історії Києво-Могилянської академії першої половини XVIII ст. відіграв колишній її студент, а потім довголітній проректор, освітній і релігійний діяч Рафаїл Заборовський (1677—1746). Помітне місце у розвитку академії займав також її вихованець, а згодом визначний письменник, професор, префект і ректор Георгій Кониський (1717—1795).

Студентами Києво-Могилянської академії були представни­ки різних верств населення України, хоча й переважали діти за­можних громадян. Навчалися в академії й іноземці. На початок XVIII ст. тут здобували вищу освіту понад 2 тис. студентів. Курс навчання тривав 12 років. Студіювали поетику, риторику, філо­софію, богослов´я, граматику, арифметику, геометрію, нотний спів, грецьку та польську, старослов´янську та українську мови. Навчання велося переважно латинською мовою. Але, що характерно, поступово вона витіснялася українською, яка була щоден­ною мовою спілкування студентів і професорів.

За структурою, організацією, стилем академія була демокра­тичним навчальним закладом. До неї приймали й зараховували студентами протягом усього навчального року. Не було й віко­вих чи станових обмежень.

Києво-Могилянська академія стала елітною вищою школою, центром науки і культури козацької України. У ній навчався і працював цвіт українського народу. Тисячі громадян пишалися тим, що вони є вихованцями академії. Серед них — видатні вчені, політичні й релігійні діячі, вчителі, композитори. Багато хто з вихованців займав високі державні посади в Москві та Петербурзі.

Освіту в Києво-Могилянській академії здобули шість геть­манів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. А геть­ман Петро Конашевич-Сагайдачний (1614—1622) був причетний до заснування академії. Учнями академії були знані в Україні та на теренах Російської імперії такі подвижники науки й культу­ри, як Григорій Сковорода, Дмитро Туптало, Григорій Полетика, Олександр Безбородько, Іван Величковський, Петро Гулак-Артемовський, Пилип Козицький, Максим Березівський, Дмит­ро Бортнянський та ін.

З Києво-Могилянської академії вийшли діячі, які сприяли становленню вищої освіти в Росії. Показово, що саме кияни за­початкували вищу освіту в Росії. Так, у 1687 р. в Москві з ініціа­тиви вихованця Київської академії Симеона Полоцького було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона створювалась як загаль­ноосвітня вища школа для підготовки державних і релігійних діячів. 1701 р. школу перейменовано на Слов´яно-латинську, а потім на Слов´яно-греко-латинську академію. І лише у 1755 р. постав Московський університет.

Багатьох вихованців Києво-Могилянської академії російські царі запрошували на роботу в Московську академію, а потім і в Московський університет.

Історичні факти свідчать, що в першій половині XVIII ст. Киє­во-Могилянська академія переживала період піднесення, готува­ла висококваліфіковані кадри не лише для України, а й для всієї Росії, у тому числі, для Російської академії наук, московської Слов´яно-греко-латинської академії, Московського й Петербурзь­кого університетів. Вихованці академії брали активну участь у державному та духовному управлінні Російською імперією. Сла­ва про українську еліту підносилася над освітніми просторами імперії. Можна лише шкодувати, що ці сили розпорошувалися поза межами України, примножували культуру інших народів.

У другій половині XVIII ст. становище Києво-Могилянської академії погіршується. Проте адміністрація, професори й пере­дова українська громадськість намагалися зберегти попередні надбання, відстояти національний духовний заклад, утверджу­вати статус вищого навчального закладу європейського ґатунку. З іншого боку, під тиском імперських зазіхань, ворожого впливу московських і петербурзьких вельмож, тенденцій русифікації слава вищого закладу України починає занепадати. Російські царі вбачали в академії, в її прогресивних просвітницьких ідеалах, у плеканні національної самосвідомості небезпеку.

На долі академії позначилась особиста ворожість Катерини II (1729—1796). Дедалі більше Києво-Могилянська академія зазна­вала різноманітних утисків. Закінчилося все це царським ука­зом, яким Академію у 1817 р. було ліквідовано, а на її багатющій навчально-матеріальній базі створено духовну семінарію. У 1819 р. цей заклад реорганізовано в Духовну академію, підпоряд­ковану Синоду.

Після жовтневого перевороту 1917 р., в останній рік визволь­них змагань в Україні, більшовицька влада передала приміщен­ня Духовної академії штабові Дніпровської військової флотилії, а колишній академічний корпус академії — філії Центральної наукової бібліотеки АН України. У 1967 р. на території Києво-Могилянської академії відкрито Вище військово-морське полі­тичне училище.

Лише з утвердженням незалежності України 16 жовтня 1991 р. розпочалася нова сторінка історії Києво-Могилянської академії. Указом Президента України було започатковано Незалежний міжнародний університет "Києво-Могилянська академія".

Але цією датою не завершується літопис становлення та відродження Києво-Могилянської академії. 24 серпня 1992 р. було офіційно відкрито Університет "Києво-Могилянська акаде­мія", відбулася посвята в студенти перших вступників. 23—24 травня 1993 р. проходила міжнародна нарада експертів ЮНЕСКО, присвячена аналізу діяльності УКМА. 19 травня 1994 р. видано Указ Президента України про надання УКМА нового статусу — Національний університет "Києво-Могилянська академія" (НаУКМА). 30 червня 1994 р. прийнято рішення Міжгалузевої республіканської акредитаційної комісії про ліцензування НаУКМА за IV рівнем акредитації.

Отже, розвиток освіти України в XVII—XVIII ст., поява ме­режі різних видів навчальних закладів і зокрема Києво-Могилянської академії як центру освіти та культури мали великий вплив на піднесення освіченості серед населення, формування інтелектуальної еліти в країні. Загальна письменність громадян України тих часів упадала в очі навіть іноземним мандрівникам, які мали змогу порівнювати це з іншими країнами. Сирійця ар­хідиякона Павла Алеппського, що супроводжував свого батька — антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 p., приємно вразило те, що в країні навіть під час тривалої націо­нально-визвольної боротьби (1648—1657 pp.) проти шляхетської Польщі, султанської Туреччини, Кримського ханства, населен­ня вміло читати й писати, знало порядок церковних служб, чу­дово співало церковні вокальні відправи. "По всій землі русь­кій, — писав П. Алеппський, — ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знати поря­док церковних служб... У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти".

У цьому ж плані цікавим є такий історичний факт: у процесі укладання у 1654 р. Переяславської угоди між Україною і Росією про військову взаємодопомогу з´ясувалося, що гетьман Богдан Хмельницький володів шістьма мовами, а московський цар Олексій Михайлович був неписьменним.

72. народно-педагогічні погляди видатних мислителів України (Сковорода, Шевченко )

Г. Сковорода (1722—1794) — видатний український освітянин, філософ і педагог, доклав багато сил щодо демократизації освіти і виховання. Він народився в сім'ї малоземельного козака, учився в Києво-Могилянській академії, був домашнім учителем, викладав у Харківському колегіумі. Після звільнення за "вільнодумство" з Переяславського училища (колегії) він упродовж 25 років мандрував по Слобожанщині (східній Україні), проповідуючи свої філософські погляди серед народу. Спілкуючись із селянами і козаками, Г. С. Сковорода нагромаджував життєвий досвід, відображав у своїх творах демократичні ідеї. Здебільшого він виступав проти антинаціонального впливу на козацьку і поміщицьку старшину. "Своє виховання зберігається у природі кожного народу, як вогонь і світло невидимо зберігається у кремні. Притули ж губку або трут, не пошкодуй же руки: вдар кресалом — і викресиш вогонь у себе дома, не ходитимеш по сусідах — "позич, мовляв, мені вогню", — писав він. У притчі "Вдячний Еродій" Г. Сковорода висміює намагання українського дворянства бездумно наслідувати німців та французів, порівнюючи їхніх дітей із мавпами, які вчаться французької, щоб співати, танцювати, маніритися аби потрапити до двору марокканського правителя.

Г.Сковорода обстоював ідеї трудового виховання, розумового і всебічного розвитку дітей незалежно від їхнього становища і заслуг батьків. Педагогічні погляди Г. С. Сковороди зросли на традиціях національної етнопедагогіки. У дусі народної мудрості він пропонує виховувати в дітей помірність бажань, повагу і любов до батьків, зважати на природу, нахили, інтереси дітей, їх обдарування. На його думку, мета виховання.— підготовка вільної людини, гармонійно розвиненої, щасливої, корисної для суспільства, людини, здатної жити і боротися. Провідне місце у всебічному розвитку відводив розумовій освіті та формуванню моральних якостей. Він обстоював рідну мову в школах, вирішальну роль у вихованні відводив учителям, для яких розробив низку дидактичних і методичних положень. Подвиг Г. Сковороди полягає в тому, що він пропустив через свій розум і серце, як через призму, величезні здобутки національної народно-педагогічної скарбниці, сприйняв, осмислив, оцінив і відобразив її в тому вигляді у своїх літературних і педагогічних творах, у якому її могли розуміти більшість висококультурних, малописьменних і зовсім неосвічених верств тодішньої української нації.

Г. Сковорода є втіленням моральної сили, потрібної для відродження України.

Г. Г. Шевченко (1814—1861) — великий син українського народу. Вважав, що педагогіка повинна бути демократизованою. У своїх творах він мріяв про таку народну школу, яка б давала учням досить глибокі знання. Повернувшись із заслання, він виношував плани створення доступних підручників для учнів з арифметики, історії та географії України. Тарас Шевченко сам написав "Букварь южнорусский" (1861). У різних формах він висловлював протест проти каральних методів виховання. Так, у повісті "Княжна" змальовує образ учителя-дяка Снегіря, який, шмагаючи дітей різками, вимагав люто, щоб вони читали виразно п'яту заповідь. Т. Г. Шевченко своєю багатогранною творчістю славить сяйво знань, схиляється перед людською вихованістю і інтелектом, кланяється чемності, повазі до літніх людей, тужить і плаче над знедоленими дітьми, сирітками. Пророк і Будитель Т. Г. Шевченко своїми творами стояв на сторожі людської душі, її високого. рівня духовності. Більшість його творів є педагогічними настановами, педагогічною мудрістю.

Не дуріте самі себе,

Думайте, читайте,

І чужому научайтесь,

Й свого не цурайтесь.

("І мертвим, і живим"...)

Так міг сказати лише мудрий педагог, хто чітко бачить і глибоко розуміє психологічні процеси в сім'ї, у навчальному закладі, у суспільному житті

73. педагогічна спадщина Ушинського

Педагогічна спадщина К. Ушинського — вершина не тільки вітчизняної, а й світової педагогічної думки. І на таку височінь він піднісся завдяки тому, що джерелом його творчості була на­родна педагогіка. Сторінки його творів щедро засіяні золотими розсипами народної педагогіки. Наприклад, у першій частині "Рідного слова" вміщено понад 75 відсотків фольклору щодо загальної кількості матеріалу, а в другій — половину. У "Рідно­му слові" Ушинський використав 366 прислів'їв і приказок, 62 загадки, 51 баєчку і жарт, 32 народні казки, 22 народні пісні, 7 скоромовок, а також безліч творів, у тому числі й своїх, близьких за змістом і формою до народних.

Ушинському належить розробка наукових засад національного виховання. Національним він вважав виховання, яке історично склалося на історичному грунтів певної конкретної нації й своїми цілями, змістом і засобами підпорядковане самобутній природі дитини, потребам забезпечення її належного тілесного, чуттєво-вольового, інтелектуального, духовно-морального й естетичного розвитку, засвоєнню національних, місцевих етнографічних та за­гальнолюдських культурних цінностей, формуванню довершеної особистості, національне свідомого представника свого народу.

Стаття К. Ушинського "Про необхідність зробити російські школи російськими" (1867 р.) через "переважне, посилене ви­вчення батьківщини" своїм змістом і логікою закликає одно­часно до того, щоб зробити українські школи українськими на основі інтенсивного вивчення України й українознавства.

Будучи українцем, К. Ушинський пишався своєю національ­ною належністю, написав фундаментальну працю з українознав­ства, яку, на жаль, ще не надруковано.

Видатний український педагог обстоював природне право кожного народу мати свою національну школу, національну систему виховання. Він критикував зросійщення українських дітей, обстоював необхідність навчання їх українською мовою.

У висновках статті "Рідне слово" сформульовані основні ви­моги педагогічне обґрунтованої системи вивчення іноземних мов у співвідношенні з мовою рідною.

"Вивчення іноземних мов не повинно ніколи починатися над­то рано і аж ніяк не раніше того, коли буде помітно, що рідна мова пустила глибоке коріння в духовну природу дитини. тим ре­тельніше вивчають з дітьми іноземну мову, тим ретельніше ма­ють вивчати з ними водночас рідну."2, — радив К. Ушинський.

Дидактика К. Ушинського глибинна, розмаїта й оригінальна. Він вимагав будувати навчання на основі врахування національ­них, вікових, статевих і психологічних особливостей дітей, наго­лошував на значенні повторення в процесі навчання, обґрунту­вав дидактичні принципи свідомості, наочності, систематичності, міцності засвоєння знань.

Вагоме місце в дидактичній системі К.Д. Ушинського займає висвітлення проблем оптимізації пізнавальної активності шко­лярів, емоційності навчання, розвитку мислення і мовлення учнів, забезпечення наступності в навчанні, належної організації само­стійної роботи й творчості школярів, шкільного краєзнавства. Надзвичайно важливо те, що він не просто проповідував свою дидактику, а дав їй глибоке наукове обґрунтування та класич­ний взірець втілення на практиці. У цьому відношенні неорди­нарними за своїм дидактичним змістом і методикою є його підручники для початкового навчання "Дитячий світ" (1861 р.), "Рідне слово" (1864 р.), статті "Три елементи школи" (1867 р.), "Недільні школи" (1861 р.), "Про початкове викладання росій­ської мови" (1864 р.).

Духовно-моральне виховання, на думку Ушинського, має роз­вивати в дитини гуманність, почуття національної і власної гідності у поєднанні зі скромністю, чесність і правдивість, патрі­отизм, працьовитість, дисциплінованість. Завдання і зміст духов­но-морального виховання він визначив з огляду вселюдських, народних і національних культурних цінностей, виходячи з ви­мог народних чеснот і норм християнської моралі, дбаючи, щоб воно розвивало в дитині твердий характер і волю, стійкість, почут­тя громадянського обов'язку. Сюди ним включається усунення в національному характері рис від'ємних й утвердження прик­мет позитивних. Основа духовно-морального виховання — проти­ставлення: Бога — дияволу, Добра — злу, Світла — темряві, Прав­ди — брехні, Милосердя — жорстокості, Розуму — невігластву, Честі — ганьбі, Працьовитості — неробству, Краси — потворству.

"Духовний розвиток, духовне виховання людини зокрема і на народу взагалі — зазначив К. Ушинський, — здійснюється не лише школою, а кількома великими вихователями: природою, життям, наукою, і релігією"1. Прищеплення християнської ре­лігійності він вважав невід'ємним компонентом духовно-мораль­ного виховання молоді. "Є тільки один ідеал довершеності, пе­ред яким схиляються всі народності, це ідеал, що його дає нам християнство. Усе, чим людина, як людина, може і повинна бути, виражено цілком у божественному вченні, і вихованню зали­шається тільки, раніше всього і в основу всього, вкоренити вічні істини християнства"2, — писав К.Д. Ушинський.

Господарсько-трудове виховання в педагогічній системі К.Д. Ушинського виступає як основа всіх напрямів виховання. Психолого-педагогічний механізм його з усією достеменністю розкрито у фундаментальній статті "Праця в її психічному й виховному значенні" (1860 р). Працю він вважає головним "джерелом людської гідності, і щастя".

Фізичне виховання, як виклав К. Ушинський у книзі "Дитя­чий світ" (розділ "Про людину") та в третьому томі "Педагогіч­ної антропології" (розділ "Загальні зауваження про фізичне ви­ховання"), має на меті зміцнення здоров'я, сили, досягнення пра­вильного тілесного розвитку й утвердження здорового способу життя, вироблення навичок санітарно-гігієнічної культури учнів.

Всі напрямки виховання К. Д. Ушинський розглядав як єди­ну нероздільну цілість, у гармонії родинно-громадсько-шкільного впливу на виховання. "Громадське виховання є для народу його сімейне виховання. У сім'ї природа підготовляє в організмі дітей можливість повторення і дальшого розвитку характеру батьків"1, — зазначав видатний український педагог., За висновком К.Д. Ушинського, повне досягнення навчаль­ної й виховної мети можливе, коли її втілює висококваліфікова­ний вчитель, вихователь.

Звичайно, справжній учитель, на думку К.Д. Ушинського, — це той, хто постійно сам вчиться, займається самоосвітою, знайо­миться з найновішою педагогічною літературою, підвищує й удос­коналює свою кваліфікацію. Саме ця думка пронизує його стат­тю "Про користь педагогічної літератури".

Найістотнішим недоліком у справі тодішньої народної осві­ти К. Ушинський вважав нестачу "хороших наставників, спеці­ально підготовлених до виконання своїх обов'язків". Свої до­кладні міркування про підготовку кваліфікованих учительських кадрів для молодших класів він вклав у статті "Проект учи­тельської семінарії" (1861 р.). Разом із цим К. Ушинський обстоював гостру необхідність відкриття й функціонування обширних педагогічних факультетів при університетах, "фактичне зна­чення такого педагогічного або взагалі антропологічного факуль­тету було б велике. Педагогів кількісно потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми ввіряємо наше здоров'я, то вихователям ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо їхню душу, а разом з цим і майбутнє на­шої вітчизни".

Значення К.Д. Ушинського в розвитку педагогічної думки колосальне. Він став основоположником, творцем глибокої, струн­кої педагогічної системи, забезпечивши таким чином високий науковий злет і світову славу української педагогіки в усіх її основних напрямках — у галузі новітньої дидактики й теорії виховання, школознавства й підручникознавства, педагогічної антропології, українознавства, підготовки учительських кадрів.

Послідовниками Ушинського в Україні були Т. Лубенець, Б. Грінченко, X. Алчевська, Ю. Федькович, С. Русова, Г. Ващенко та багато інших.

Педагогічні ідеї великого педагога нині успішно втілюються під час розбудови самостійної Української держави, у відродженні й розвитку національної школи, освіти, української системи ви­ховання, української педагогіки.

74. Педагогічна спадщина Макаренка

Антон Семенович Макаренко – один із найвідоміших педагогів світу. Народився 13 бе­резня 1888 р. в с. Білопілля (нині Сумська область) в сім’ї робітника заліз­ничних майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в Крюкові (поб­лизу Кременчука) і педагогічні курси при училищі. Вчительська діяльність почалася з 1905 р. роботою у Крюковському училищі, потім працював у школі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914-1917 рр. навчався в Пол­тавському учительському інституті. Знову вчителював у Крюкові і Полтаві. 1920 року йому доручили організувати поблизу Полтави в с. Кова­лівка колонію для неповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьо­му закладі Макаренко створив принципово нову систему виховання, а зак­лад став відомим у всій країні. 1921 року колонії присвоїли ім’я Горького.

1927 року Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою виховну систему. 1935 року залишив комуну, його призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 р.

Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-педагогічні статті), хоч і не створив спеціальної монографії з педагогіки. Найбільш відомими є його роботи "Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика організації виховного процесу", "Проблеми шкільного радянського виховання", "Лекції про виховання дітей" і ін. У 1934 р. його прийняли до спілки письменників.

Педагогіку Макаренко розглядав як науку практичну, яку можна вивести тільки з педагогічного досвіду, закріпивши теорією, а не з теорем.

Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка і внутрішні переконання, політичне виховання і знання). Ця програма повинна включати загальну "стандартну" частину (виховання сміливості, мужності, чесності, працьовитості і ін.) та індивідуальний коректив до неї (розвиток індивідуальних задатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, Макаренко мету вих­овання вбачав у підготовці культурної людини, для цього треба дати їй ос­віту, бажано середню кваліфікацію, політично розвинути, дисциплінувати, розвинути почуття обов’язку і поняття честі, виховати якості господаря і організатора.

Стрижнем педагогіки Макаренка є вчення про дитячий колек­тив. Він розглядає повноцінний колектив як необхідну умову найбільш повного розвитку особистості. Під колективом розуміє не випадкове зібран­ня людей, а таке, що об’єднане спільною суспільно-цінною метою, спіль­ною діяльністю по досягненню цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності.

Крім цих суттєвих ознак колективу, важливою умовою його існування називає контактність: члени колективу повинні знати один одного і мати про кожного особисту думку. У різних творах Макаренко визначає, що колектив закладу може об’єднувати максимально від 400 до 1000 членів. Тому Макаренко був проти шкіл-гігантів.

Для правильної організації колективу важливим є питання про його структуру. Макаренко вважав, що структура колективу повинна бути багато­варіативною і динамічною. У вирішенні цього питання він відш­тов­хувався від ідеї, що чим багатогранніші відносини, в які вступають вихованці в колективі, тим інтенсивніше проходить формування особис­тості кожного з них.

Важливою структурною ланкою загального колективу Макаренко називав первинний колектив. Первинний колектив – це соціальне мікросередовище, яке створюється спеціально для зв’язку між окремою особою і колективом, у якому окремі його члени перебувають у постійному діловому, товариському, побутовому та ідеологічному об’єднанні. Саме первинний колектив, на думку Макаренка, повинен першим представляти і захищати інтереси особи, першим реагувати на її вчинки і поведінку.

До організації первинного колективу Макаренко ставив певні вимоги: повна керованість (вміщувати не більше 15 членів, щоб не виникали більш дрібніші об’єднання неформального характеру), соціальна нейтральність (бути не меншим 7 чоловік, щоб не перетворитися у групу друзів-приятелів), наступність поколінь і можливість нагромадження традицій (організація тісної взаємодії дітей різного віку).

На основі педагогічного досвіду Макаренко прийшов до висновку, що найбільш вдалою формою первинного колективу є різновіковий загін. Такі загони він практикував у комуні ім. Дзержинського, організовуючи їх за ви­робничою ознакою. Саме така організація створювала осередки, де об’єд­нувалися і шкільні, і виробничі інтереси дітей різного віку. Але створювати різновікові загони можливо лише за умови, коли колектив склався.

У структурній побудові колективу Макаренко важливе місце відводив організації його керівництва. Це питання Макаренко вирішував, передусім, через розвиток органів самоврядування, найголовнішою умовою існування яких Макаренко називав їх регулярну дієвість. Найвищим таким органом у колективах Макаренка були загальні збори колективу, які вирішували більшість питань. На цих зборах обиралися робочі органи самоуправління: рада колективу, санкомісія, господарська комісія та уповноважені. Раду колективу складали командири первинних загонів, які обиралися на загальних зборах, адміністрація закладу та представники комсомольської і піонерської організацій. Уповноважені організовували свою роботу від імені того чи іншого робочого органу самоврядування.

Важливу роль в організації колективу Макаренко відводив зведеним загонам, які він практикував ще раніше від різновікових. З них Макаренко починав свою роботу. Це були тимчасові робочі загони, які організовувались для виконання якогось завдання і існували доти, поки воно не буде виконано. Різні види роботи визначали і різну тривалість існування загону. На чолі кожного такого загону призначався командир з числа тих, хто краще розумівся на даному завданні. Оскільки різних поточних робіт було дуже багато, то і різновікових загонів було також багато.

Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями їх розвитку. Залежно від того, ким пред’являються вимоги у вирішенні колективних питань (педагогом, активом чи кожним членом до самого себе), він виділяв наступні чотири стадії колективу:

– перша – колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі "диктатора";

– друга – виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;

– третя – колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування;

– четверта – кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.

У житті і розвитку колективу Макаренко відводив важливе місце побудові системи взаємовідносин між його членами. Він вважав, що в організованому колективі повинні бути взаємини відповідальної залежності, спільної відповідальності за колективну справу. Вимагав якомога більше залежностей у колективі. Систему залежностей Макаренко будував шляхом складного переплетення підкорення і наказу. Вихованець повинен уміти підкорятися і наказувати.

Важливими засобами досягнення цього Макаренко розглядав, перш за все, зведені загони та систему уповноважених. Саме тут найбільшою мірою переплітались відносини підлеглості та проявлялась колективна відповідальність за справу. Тому Макаренко виступав, щоб зведених загонів і уповноважених було якомога більше.

За допомогою такої організації колективу Макаренку вдалося запровадити у своїх закладах методику паралельної педагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя на особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець входить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки позиція педагога є прихованою. Але вона дає бажані плоди лише за умови правильного розвитку колективу, коли інтереси особи і інтереси колективу знаходяться в гармонії, коли актив не зловживає своїми повноваженнями. Методика паралельної дії може застосовуватись паралельно із постановкою прямої вимоги.

Важливою ланкою в теорії дитячого колективу у Макаренка було питання про стиль і тон колективу. Саме стилем і тоном один дитячий заклад відрізняється від іншого однотипного.

Стиль колективу складає систему колективних доручень і прийомів роботи, які здійснюються через встановлені колективні взаємовідносини. Стиль – це практика, це життя колективу. Форму, у якій реалізується стиль, Макаренко називає тоном колективу. Він виділяє характерні ознаки стилю і тону дитячого колективу:

1) мажор – постійна бадьорість, ніяких похмурих облич; готовність до корисних дій, але обдуманих, а не до безладних зоологічних дій, до істеричності, криків, зойків. Мажор не створюється спеціальним методом, а є результатом усієї роботи;

2) почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу і проявляється в гордощах за нього, в опорі проникненню до ко­лективу чужого, у стриманому і ввічливому ставленні вихованців до приїжджої незнайомої людини. Вихованець ніколи не скаже поганого про свій ко­лектив чужій людині. Це почуття виникає тоді, коли організація і стан речей у закладі є предметом загальної уяви і зусиль усього колективу;

3) вміння орієнтуватися, що полягає у здатності встановлювати в залежності від обставин і від оточуючих людей таку лінію поведінки, яка найбільше відповідає інтересам колективу; відчувати тон життя, тон дня, бачити, що робиться "не лише перед очима, але й за потилицею";

4) єдність колективу, яка полягає у дружньому єднанні його членів на фоні загальної ділової вимогливості один до одного, коли кожний вихованець не відчуває відособленості і беззахисності у колективі;

5) ідея захищеності, що випливає з усвідомлення всіма членами єдності свого колективу. Вона проявляється як у захисті колективом своїх членів від сторонніх, так і в готовності кожного вихованця не допустити приниження будь-якого члена колективу іншими його членами;

6) здатність до гальмування, яка проявляється в стриманості у рухах, словах, крикові, в умінні поступитися товаришеві в суперечках, у загальній ввічливості.

7) активність – постійна готовність до корисного ділового руху, а не до невпорядкованого бігу чи крику. Для цього час протягом дня повинен бути розумно зайнятий, адже така активність виховується лише в організованій діяльності.

Всі названі ознаки стилю і тону колективу виховуються в усіх галузях його життя і проявляються, передусім, у правилах і нормах зовнішньої поведінки дітей.

Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав "закон руху вперед". Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити щось нове, потреба діла. У цьому зв’язку Макаренко розробив систему перспективних ліній, яка ставила перед вихованцями далекі і близькі цілі, дозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим життям. Ця система виглядала так: близька перспектива – віра в завтрашню радість, особливо для молодших дітей; середня перспектива – проект колективної дії, дещо віддаленої в часі; далека перспектива – майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.

Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав тради­ціям, які дають змогу зберегти досвід минулих літ і здійснити наступність поколінь. Саме наявність традицій у колективі визначає те, наскільки він склався. Вони є тим колективним законом, який регулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу у кожному випадку як діяти. З іншої сторони, традиції прикрашають життя дітей. Живучи за встанов­леними традиціями, вихованці почувають себе в обстановці особливого колективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.

У педагогічній системі Макаренка важливими є його ідеї стосовно виховання у дітей свідомої дисципліни. Він доводить, що дисципліна є не засіб виховання, а його результат, вона є наслідком усього виховного процесу, а не окремих спеціальних заходів. Дисципліна повинна бути свідомою, вона є явищем моральним і політичним.

У поняття свідомої дисципліни Макаренко вкладав не таку дисципліну, яка випливає із свідомості на основі проповіді, роз’яснення і вимоги її дотримуватися, а таку, яка супроводжується свідомістю, тобто цілковитим розумінням того, що таке дисципліна і для чого вона потрібна.

Розглядаючи загальні способи досягнення свідомої дисципліни, Макаренко вказував, що вона повинна вимагатися від колективу. Мету дисципліни треба ставити прямо, ясно і чітко, вона повинна бути предметом повсякденної уваги. Про дисципліну треба часто говорити з вихованцями, особливо на загальних зборах, на засіданнях органів самоврядування, виробляти на кожному кроці у дітей погляд на дисципліну як форму їхнього політичного і морального благополуччя.

У формуванні свідомого ставлення до дисципліни важливу роль, на думку Макаренка, відіграє роз’яснювальна робота з дітьми (вони можуть відчувати весь тягар недисциплінованого життя, але не розуміти його). З цього приводу навіть пропонує ввести у школи вивчення теорії моралі, щоб моральна проблематика проходила перед учнями у теоретичному викладі.

Вказуючи на необхідність проведення з вихованцями бесід про дисципліну, Макаренко вимагав не зводити їх до моралізаторства, а розкривати перед дітьми, передусім, логіку дисципліни. Ця логіка полягає у наступному: а) дисципліна є формою для найкращого досягнення мети колективу; б) дисципліна ставить кожну окрему особу у більш захищене, більш вільне становище, створює для неї впевненість у своєму праві, шляхах і можливостях; в) у кожному колективі дисципліна повинна бути поставлена вище інтересів окремої особи (у випадках, коли особа свідомо виступає проти колективу); в) дисципліна прикрашує колектив і кожного окремого члена колективу (важливо, щоб дисципліна не була простою зовнішньою прикрасою, а краса дисципліни щоб випливала з її суті); г) дисципліна проявляється не тоді, коли людина робить щось для себе приємне, а тоді, коли вона неприємне робить для себе з приємністю.

Для досягнення успіху важливо теоретичні положення про дисципліну поєднувати з відповідним досвідом життя колективу, супроводжувати постійними вправами. Макаренко у щоденній своїй практиці використовував ряд прийомів, які сприяли не лише досягненню дисципліни, але й підтриманню її естетичної сторони: особливе дисциплінарне довір’я кращим загонам, коли цим колективам доручалася найбільш неприємна справа; доручення несподіваних додаткових завдань окремим загонам чи групам дітей; інститут особливого повноваження, коли, наприклад, наказ чергового командира виконувався без заперечень; перевірковий загальний збір по сигналу, особливо під час якоїсь розваги (під час кіносеансу чи футбольного матчу); учбова пожежна тривога; щоденна фіззарядка, не дивлячись ні на яку погоду, з найшвидшим збором усіх вихованців тощо.

Основою дисципліни Макаренко вважав вимогу. Без вимоги до особистості не можуть бути створені ні дисципліна, ні колектив. Вимога повинна ставитись без будь-якої теорії, у формі, що не допускає заперечень. Для цього вимога не повинна бути половинчатою, а бути твердою, рішучою, прямою. Вимога повинна бути розумною, зрозумілою для колективу і обов’язково доведеною до кінця, пов’язаною з повагою до особистості. Свій педагогічний досвід він виражав формулою: "Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї".

Вимога повинна розвиватися в залежності від стадії колективу, це шлях від диктаторської вимоги організатора до вільної вимоги кожної особи до самої себе на фоні вимог колективу. Кінцевою метою вимоги повинно бути підкорення колективу. Найбільш суворі вимоги ставити тоді, коли людина свідомо виступає проти колективу. Макаренко пропонує використовувати такі форми вимоги як привертання, примушування, а в разі потреби – погроза, причому з розвитком колективу ці форми проявляються по різному.

У тісній єдності з вимогою Макаренко розглядав проблему покарань і заохочень. Як заохочення він практикував преміювання за окремі досягнення на виробничій, моральній або побутовій ділянці – подарунок, грошова премія і, як найвища нагорода, подяка в наказі перед строєм. Був проти надмірного використання заохочень.

Стосовно покарань Макаренко переконаний, що там, де треба карати, там педагог не має права не покарати. Покарання – це не лише право, а й обов’язок педагога. Але покарання повинно бути справедливим, не зав­давати дитині страждання, ні фізичного, ні морального. Макаренко вважав, що карати може лише або весь колектив, його загальні збори, або одна лю­дина, уповноважена колективом. У колективі повинна бути єдина логіка по­карань і певні традиції у їх застосуванні. Покарання не повинні бути частими, застосовуватися лише тоді, коли порушуються інтереси колективу. Види покарань, які існували в комуні ім. Дзержинського: стосовно вихованців: наряд (півгодинна робота не на виробництві), позбавлення відпустки на вихідний день, позбавлення кишенькових грошей (у такому разі гроші йшли до ощадкаси на ім’я цього вихованця), звільнення з виробництва і переве­дення на господарські роботи; стосовно комунарів – тільки арешт. Найсу­ворішим покаранням було виключення з колективу. Макаренко пропонує й інші цікаві прийоми впливу на дитину: атака в лоб, запрошення загону на чаювання, відкладена бесіда, "метод вибуху", ігнорування вчорашнього дня, обхідний маневр, бойкот тощо. Макаренко негативно ставився до фізичних покарань. У хорошому колективі покарання може бути приємним. Наприклад, арешт серед підопічних Макаренка вважався привілеєм.

Важливим засобом досягнення дисципліни Макаренко вважав правильний режим. Під режимом він розумів певну систему засобів і методів, які допомагають виховувати дітей. Ознаками правильного режиму називав його доцільність, точність, загальність, визначеність.

Багато важливих педагогічних ідей Макаренко запропонував у галузі трудового виховання, адже у закладах, якими він керував, багато місця відводилося трудовій діяльності вихованців. Макаренко вказував, що у трудовому вихованні треба розрізняти дві взаємопов’язані сторони: одна – формування умінь і навичок працювати, друга – виховання любові і поваги до праці. Він прийшов до важливого висновку, що праця сама по собі є нейтральною, не виконує виховних функцій, а формує лише звичку до трудових зусиль. Був переконаний, що праця може стати позитивним елементом виховання лише за умови, коли вона має на увазі створення якихось цінностей. Навіть навчальна праця повинна виходити з уявлення про надбання, які вона може створити.

Розрізняв звичку трудового зусилля від уміння творчо розв’язувати трудові завдання. Для творчої праці потрібно поєднувати фізичні і розумові сили. Прийшов до ідеї про органічне поєднання навчання з продуктивною працею дітей, у своїх закладах першим у світі у повній мірі реалізував її.

Макаренко був прихильником виробничої (сільськогосподарської і промислової) праці, вважав, що лише в такій праці виробляється правильний характер людини, виховується відповідальність за свою роботу, яка є частиною загальної колективної праці. У своїй виховній діяльності використовував й інші види дитячої праці: самообслуговуюча, реміснича, безкоштовна суспільно-корисна у порядку шефства і ін.

Щоб праця здійснювала правильний виховний вплив на дітей, вона, на думку Макаренка, повинна бути посильною, результативною, осмисленою, творчою, педагогічно доцільною, колективною.

Багато уваги у своїй діяльності Макаренко приділяв сімейному вихованню. Макаренко проаналізував ряд умов, які роблять сім’ю справжнім виховним осередком суспільства. Багато з них є актуальними і сьогодні: проблема повної сім’ї, кількості дітей у сім’ї (необхідність мати більше як одну дитину, морально-психологічний мікроклімат сім’ї, приклад батьків, батьківський авторитет, трудове виховання у сім’ї тощо.

75. Педагогічна спадщина Сухомлинського

Увійшовши в нове сторіччя, суспільство зіткнулося з низкою принципових питань, породжених складними реаліями сьогодення. Докорінних змін зазнали уявлення про сучасний світ, світогляд людини набув неочікуваних форм, виникла потреба в усвідомленні причетності українського суспільства до глобальних процесів, що здійснюються у світовій інформаційно-технічній і гуманітарній сферах

Педагогічна система Василя Сухомлинського - це концептуальна основа особистісно зорієнтованого підходу, що пролонговується у комптентнісно орієнтовану освіту. Саме тому ідеї видатного українського педагога актуальні сьогодні.

Творчість Василя Сухомлинського, починаючи з 1950-х років, привертала увагу не тільки освітян, а й усієї громадськості. Про масштаби вивчення й розповсюдження творчого доробку педагога-новатора свідчать матеріали трьох бібліографічних покажчиків, підготовлених дружиною Ганною Сухомлинською і донькою Ольгою Сухомлинською. Ще за життя педагога в періодичних виданнях з'являлися публікації, в яких аналізувалися його здобутки. Одні вчені високо оцінювали ці досягнення (О. Губко, Ф. Кузнєцов, Є. Лебедєва, А. Левшин, С. Соловейчик тощо), інші - висловлювали критичні зауваження (В. Кумарін, Б. Ліхачов та ін.). Пошуки сучасних гуманістичних концепцій вимагають звернення до виховної системи українського вчителя-творця В. Сухомлинського, у центрі якої знаходиться дитина як унікальна неповторна особистість.

Життєвий шлях і педагогічна діяльність В. Сухомлинського - це яскрава сторінка книги педагогічних пошуків вітчизняних учителів-новаторів, яка була глибоко та всебічно відображена в документально-історичних повістях і нарисах І. Цюпи, Б. Тартаковського, К. Григор'єва і Б. Хандроса, Б. Рябініна, Д. Водзинського та ін. Різні аспекти педагогічної діяльності В. Сухомлинського розглядалися в статтях і книгах М. Ярмаченка, О. Сухомлинської, І. Зязюна, М. Красовицького, В. Кузя, М. Сметанського, М. Антонця, Г. Калмикова та ін. Аналізу складових педагогічної системи В. Сухомлинського, виділенню етапів їх становлення й розвитку присвятили свої праці М. Богуславський, Б. Кваша, В. Кузь, М. Мухін, В. Риндак, А. Розенберг, О. Сухомлинська.

Особистість В. Сухомлинського, окремі аспекти його педагогічної спадщини стали предметом вивчення науковців як в Україні (М. Антонець, І. Бех, А. Богуш, Л. Бондар, І. Зязюн, В. Кузь, О. Савченко, М. Сметанський та ін.), так і поза її межами (А. Борисовський, Б. Кваша, М. Мухін, В. Риндак, С. Соловейчик та ін.). Роботи нашого видатного земляка також досліджують Х. Франчос і М. Ціандзі (Греція), В. Іфферт, Р. Штайник, Е. Гартман (Німеччина), М. Библюк, С. Лашин (Польща), Л. Мілков (Болгарія), Бі Шуджі, Ван Ігао (Китай), А. Кокеріль (Австралія) та ін. Історіографічний аналіз наукового доробку В. Сухомлинського в контексті вивчення проблеми педагогічних персоналій в історико-педагогічній науці зробив Н. Гупан, а порівняльний аналіз систем В. Сухомлинського та А. Макаренка в англомовних дослідженнях здійснила Н. Дічек.

Авторська школа В. Сухомлинського являла собою школу радості, спрямовану на виховання всебічно розвиненої особистості, школу співдружності поколінь. У ній упродовж 1948-1970 років була реалізована оригінальна система навчально-виховної роботи, вибудована з урахуванням наукових надбань вітчизняної науки та педагогічного досвіду. Педагогічна система В. Сухомлинського, як і інші авторські педагогічні системи, носить персоніфікований характер, відображає погляди, ідеї та діяльність її автора.

Василь Сухомлинський обґрунтував теоретичні основи своєї системи, вибудував концепцію і реалізував їх у практичній діяльності, визначив суб'єкти (учитель, учень, родина), мету (формування всебічно розвиненої особистості), складові всебічно розвиненої особистості (розумове, моральне, громадянське, трудове, фізичне, естетичне, патріотичне, ідейно-політичне виховання), що спиралися на гуманістичні основи (окультурення потреб дитини; формування культури бажань, культури почуттів; створення для дитини «радості буття»; формування почуття власної гідності; створення атмосфери успіху; перевага позитивних стимулів і реакцій на поведінку дитини над негативними; взаємодія школи, сім'ї, громадськості тощо). Осередком, сутністю педагогічної системи Сухомлинського стали гуманізм, ставлення до дитини як до унікальної особистості, природовідповідність, культуровідповідність, опора на позитивне в дитині, створення ситуації успіху, одухотворення знання, формування радості пізнання, створення «інтелектуального фону школи» тощо.

У педагогічній системі В. Сухомлинського через різні форми організації навчання та виховання дітей було реалізовано принцип культуровідповідності, який спирався на педагогізовані народні традиції, та природовідповідності як складової особистісно орієнтованого і розвивального навчання, які включали «інтелектуальний фон школи», «створення радості пізнання», «емоційний фон», школу під голубим небом, школу радості, уроки в зелених класах, уроки мислення, уроки розвитку мовлення, «вузлики знань» (проблемні запитання), «Книгу природи», дві програми навчання (обов'язкова і розширена) тощо.

Теоретичні положення також реалізувались у спільній, творчій роботі колективу школи і сім'ї (єдині вимоги школи і сім'ї; педагогічна освіта батьків; цінності сім'ї; народнопедагогічна основа; підготовка дітей до школи) через специфічну систему управління (організація і планування науково-методичного забезпечення відповідно до умов роботи сільської школи, створення специфічної матеріально-технічної бази школи, системний і гуманістичний стиль керівництва школою, організація самоосвіти й самовиховання школярів, організація спільної діяльності педагогів, батьків, дітей у досягненні колективних та індивідуальних цілей, підвищення педагогічної кваліфікації вчителів).

Система роботи В. Сухомлинського та діяльність керованої ним Павлишської середньої школи викликали велику увагу педагогічної громадськості. Його ідеї отримали широкий резонанс у засобах масової інформації, наукових розвідках. Вони почали виокремлюватися в напрям в історії педагогіки 80-х років ХХ століття й отримали назву «сухомлиністика». Особливості сухомлиністики полягають у різноманітності авторських позицій, з яких висвітлюється, аналізується й розвивається педагогічна спадщина В. Сухомлинського. У своєму становленні та розвитку вона пройшла три етапи:

Перший етап. 1948-1990 рр. - період накопичення досліджень різних аспектів педагогічної системи В. Сухомлинського на засадах радянської ідеології та марксистсько-ленінської методології. Джерельну базу сухомлиністики цього періоду становлять як праці самого педагога, так і кандидатські дисертації, публікації в періодичних виданнях (як фахових, так і масових) і перші розвідки, де зроблено аналіз окремих аспектів творчої спадщини педагога. Метою звернення більшості авторів до вивчення різних аспектів педагогічної системи В. Сухомлинського було вивчення спадщини педагога та пошук шляхів для розв'язання проблем, поставлених тогочасними реаліями.

Другий етап. 1991-2000 рр. - період вивчення та інтерпретації педагогічної системи В. Сухомлинського на ґрунті національної ідеології й об'єктивного наукового, гуманістичного підходу, коли було значно розширено джерельну базу та тематику досліджень. Зростає кількість праць (як монографій, так і публікацій у педагогічній пресі), в яких розглядається педагогічна система, створена педагогом, і вона розцінюється як внесок в історію української педагогічної думки.

Третій етап. 2001-2005 рр. - якісно новий період дослідження педагогічної системи В. Сухомлинського, що характеризується інтерпретацією ідей видатного педагога з культурологічних і компаративних підходів та з позицій філософії освіти. Численні дослідження педагогічної системи В. Сухомлинського, його практичної діяльності привели до групування педагогів навколо імені та спадщини Василя Олександровича, які ми представляємо як наукові школи. Серед них виділяємо:

Уманська наукова школа (Уманський державний педагогічний університет ім.П. Тичини), характерними особливостями якої є практична орієнтованість досліджень спадщини Василя Олександровича з експериментальним упровадженням його ідей у практику роботи сучасної школи (чи ВНЗ) та написання праць компаративного характеру, коли ідеї та система В. Сухомлинського порівнюються зі спадщиною С. Френе, Я. Корчака та ін.

Київська наукова школа при лабораторії історії педагогіки Інституту педагогіки АПН України. Характерною особливістю її діяльності є органічне поєднання різних форм роботи: керівництво дисертаційними дослідженнями пошукувачів із різних регіонів України з власною науковою роботою (М. Антонець, Л. Бондар) та звернення до аналізу виховних аспектів педагогічної спадщини В.Сухомлинського.

Наукова школа Української асоціації Василя Сухомлинського. Основною формою її роботи є проведення Всеукраїнських і Міжнародних педагогічних читань «Василь Сухомлинський і сучасність», що й визначає особливості її діяльності - колективний характер роботи та зосередження уваги на актуальних проблемах роботи сучасної освіти - початкової, середньої, вищої, діяльності вчителя тощо.

Російська сухомлиністика представлена діяльністю Уральської асоціації В. Сухомлинського, яку очолює учениця Василя Олександровича, професор В. Риндак. Під її керівництвом написано й захищено два дисертаційні дослідження, присвячені різним аспектам виховання.

Звернення до педагогічної спадщини В.Сухомлинського, розгляд його педагогічної системи, наявність наукових шкіл та їх активна діяльність як наукова, так і просвітницька, свідчать про плідність і перспективність цього напряму досліджень не лише в структурі історико-педагогічної науки, а й значущість для розв'язання актуальних проблем сучасної освітньої та виховної практики.