Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку

Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабослышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирования ее теоретических основ.

Методика обучения слабослышащих детей русскому языку сложилась в специальную педагогическую дисциплину под воздействием определенной общественной потребности: обеспечить на практике теоретически обоснованное решение задач формирования у этой категории аномальных детей словесной..речи и преподавания им языка как одной из основ наук.

Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения слабослышащих детей языку предшествовало психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей. Исследованиями Р. М. Боскис 40-х, 50-х годов (СНОСКА: См.: Боскис Р. М. Речевые нарушения у детей со сниженным слухом // Учебно-воспитательная работа в специальных школах: Сборник.— М., 1948.— Вып. 1—2; Она же. К дифференциальной диагностике речевых нарушений у тугоухих детей // Учебно-воспитательная работа в специальных школах: Сборник.— М., 1950.— Вып. 1—2; Она же. Особенности речевого развития V детей при нарушении слухового анализатора // Изв. АПН РСФСР.— М., 1953.— Ими. 48) были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Материалы первых исследований Р. М. Боскис по вопросам психического развития слабослышащих получили обобщенное отражение в монографии «Глухие и слабослышащие дети» (СНОСКА: См.: Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963), которая вошла в число классических трудов по отечественной дефектологии. Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих четей, представленная в этой монографии, составила основную часть психологического фундамента теории обучения этой категории аномальных детей языку, что во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специальной методики русского языка как особой педагогической дисциплины.

Дальнейшей разработке психологических основ формировавшейся новой области педагогических знаний в значительной мере способствовали результаты исследования К. Г. Коровина по и опросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка (СНОСКА: См.: Коровин К. Г. Построение предложения в письменной речи тугоухих учащихся.— М., 1950).

Если названные выше исследования Р. М. Боскис позволили определить общую, принципиальную основу подхода к проблеме специального обучения слабослышащих языку, то исследования К. Г. Коровина дали материал к ее конкретному решению, показали, что воспитание правильной речи у тугоухих учащихся «может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам и учебникам» (СНОСКА: Коровин К. Г. Построение предложения в письменной речи учащихся.— М., 1950.— С. 102—103).

Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р. М. Боскис, велось на основе психологической концепции, выдвинутой Л. С. Выготским и учеными его школы.

Для раскрытия сущности аномального развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств его преодоления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.

Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.

Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающаяся в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.

Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.

Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от нее общи. Аномальное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта.

Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышление являются важнейшим средством всестороннего развития ребенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта.

Творчески применив учение Л. С. Выготского о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, и данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р. М. Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.

Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что нот недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушениям многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному). Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т. е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему развитию речи.

Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то и уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающее в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, Г, е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают юго благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которое наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами, аномалия слабослышащего ребенка носит не узкочастный, а целостно-системный характер.

Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя речи — многообразные смещения категорий, неправильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.

В исследованиях Р. М. Боскис было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажен, то и дальнейшее неточное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит свое отражение в своеобразном протекании процессовпознавательной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, отвлечение).

Принципиально важным для характеристики аномального развития слабослышащего было установленное Р. М. Боскис отношение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недостаточности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха — общее нарушение развития познавательной деятельности—нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразвитие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом.

Такой целостно-личностный, диалектический подход к анализу развития ребенка с частичным дефектом слуха в отличие от старого, узкого и механистического подхода, выделявшего в этом развитии лишь одну сторону (первичный симптом — нарушенный слух), позволил вскрыть диалектику взаимодействия биологических и социальных факторов в их влиянии на все стороны психики. Прямые последствия биологического фактора (болезнь — снижение слуха) ведут к своеобразию социального общения ребенка. Оно резко ограниченно из-за почти полной несформированности речи. Понесенные ребенком потери из-за нарушенного контакта С окружающими (обедненность социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обнаруживаются отклонения во всех сферах познавательной деятельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания.

Хотя до этого этапа в изучении детей с частичным нарушением слуха их неполноценная речь и ставилась некоторыми авторами в связь с физическим дефектом, однако подлинной сущности этой зависимости вскрыто не было. Не могло быть шитому и правильной оценки как самого дефекта, так и его последствий, что даже при условии выделения тугоухих детей и отдельные классы или школы не создавало научных основ специального обучения, и в частности обучения речи. Теоретическая разработка проблемы аномального развития детей с недостатками слуха, осуществленная Р. М. Боскис, выявила и особенности самого дефекта, и своеобразие речевого недоразвития.

Помимо количественной оценки слуховой недостаточности была дана и его качественная характеристика. То есть была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности, что особенно важно, когда имеются в виду не взрослые, а дети. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.

Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия. В процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а следовательно, и всей познавательной деятельности детей.

Что же касается речи и ее связей с частичным слухом, то они были рассмотрены не только в количественных, но и в качественных проявлениях, что, в свою очередь, позволило выявить первичные и вторичные отклонения в речевом развитии. Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового Состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет (вследствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого анализаторов) к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоятельной речи.

Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в процессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.

Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.

Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослышащих языку оказал общий вывод о сущности аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его первопричина — биологическая, последствия — социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социальных по своей природе средств — в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средства, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.

Выдвижение речи на первое место в структуре аномального развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, который определил разработку принципов их специального обучения (Р. М Боскис, К. Г. Коровин). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих ее сторон — понимания и продуцирования.