Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Тема 59. Загальна характеристика вад писемного мовлення.





Етіологія та патогенез дисграфії, дислексії, дизорфографії. Психофізіологічні механізми письма та читання. Етіологія та патогенез порушень писемного мовлення. Клінічний, психофізіологічний, психолого-педагогічний та лінгвістичний аспекти вивчення порушень писемного мовлення.

Класифікація дисграфії

Залежно від несформованості або порушення тієї чи іншої операції листи виділяють 5 форм дисграфії:

· артікуляторно-акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням артикуляції, звуковимови і фонематичного сприйняття;

· акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням фонемного розпізнавання;

· дисграфию на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;

· аграмматіческая дисграфию, пов'язану з недорозвиненням лексико-граматичної сторони мовлення;

· оптичну дисграфию, пов'язану з несформованістю зорово-просторових уявлень.

Поряд з «чистими» формами дисграфії, в логопедичної практиці зустрічаються змішані форми.

 

виділяють:

Аграфія - повна нездатність оволодіння листом або його втрата.

дисграфию - лист порушується, але як засіб спілкування функціонує.

Етіологія:

1) затримка у формуванні важливих для письма функціональних систем (зорової, рухової, слуховий), яка, в свою чергу, обумовлена ​​шкідливими впливами в пренатальний, натільний, постнатальний період або може бути спадково обумовлена.

2) порушення мовлення органічного генезу.

3) труднощі становлення у дитини функціональної асиметрії півкуль.

4) затримка в усвідомленні дитиною схеми тіла.

5) порушення сприйняття простору і часу.

імптоматіка:

Лалаева Р.І.виделяет наступні помилки при дисграфії:

- Спотворене написання букв

- Заміна рукописних букв, що мають графічне подібність

- Заміна букв, що позначають фонетично подібні звуки

- Спотворення звуко-буквений структури слів (перестановки, пропуски, додавання букв, складів)

- Спотворення структури пропозиції (роздільне написання слів, злите написання слів)

- Аграматизми на пісьмі.

Відповідно до сучасних уявлень, патогенез дисграфії у дітей пов'язаний з несвоєчасним становленням процесу латералізації функцій головного мозку, в т. Ч. Встановлення домінантного по управлінню мовними функціями великої півкулі. У нормі ці процеси повинні бути завершені до початку шкільного навчання. У разі затримки латерализации і наявності у дитини прихованого ліворукості корковий контроль над процесом письма порушується. При дисграфии має місце несформованість ВПФ (сприйняття, пам'яті, мислення), емоційно-вольової сфери, зорового аналізу і синтезу, оптико-просторових уявлень, фонематических процесів, складового аналізу і синтезу, лексико-граматичної сторони мовлення.

Дізорфографіей - це особлива категорія стійких, специфічних порушень письма, що виявляються в нездатності освоїти орфографічні навички та використовувати морфологічний і традиційний принципи орфографії. Основними труднощами таких дітей є виявлення орфограмм і рішення орфографічною завдання. Останнє зазвичай вимагає володіння морфологічним аналізом слів, достатнього лексичного запасу, здатності вибирати необхідні перевірочні слова по формально граматичними ознаками. таке оп-

ределение цього виду порушення письма дає Р.І. Лалаева. А.Н. Корнєв визначає дізорфографіей як особливу категорію стійких, специфічних порушень письма, які проявляються в нездатності опанувати орфографічним навиком, незважаючи на знання відповідних правил.

Л.Г. Парамонова характеризує дізорфографіей як специфічну нездатність учнів до засвоєння орфографічних правил.

З приводу етіології і патогенезу дізорфографіей дослідники не мають єдиної точки зору. Причини виникнення і розвитку порушень писемного мовлення у дітей різні, так як група дітей з цим видом порушення писемного мовлення неоднорідна.

 

Дислексія частковий специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) ВПФ і проявляється в помилках стійкого характеру.

Симптоми дислексії: 1.Заміна і змішання звуків при читанні - фонетично близьких (дзвінкі-глухі), або графічно подібних (Х-Ж, П-Н, З-В). 2.Побуквенное читання - порушення злиття звуків в склади і слова: Р..А..К. 3.Іскаженія звуко-складової структури слова: пропуски приголосних в збіги; пропуски приголосних і голосних без збігу; додавання букв і звуків; перестановки звуків; пропуски складів; перестановки складів. 4.Нарушение розуміння прочитаного (від слова до тексту). 5.Заміна слів (захлеснула - зачинили). 6.аграмматізми при читанні (відмінкові закінчення, дієслівні закінчення, узгодження членів речення

Писемне мовлення - це одна із форм існування мовлення, яка протиставляється усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма існування мовлення. Якщо усне мовлення виділило людину із тваринного світу, то пи­семність слід вважати досягненням, яке створене людством. Писемне мовлення формується на базі усного мовлення і являє собою більш високий етап мовленнєвого розвитку. Писемне мовлення - це зорова форма існування усного мовлення. У пи­семному мовленні моделюється - позначається певними графі­чними символами - звукова структура слів усного мовлення, часова послідовність звуків переводиться в послідовність гра­фічних зображень, тобто букв.

У поняття писемне мовлення в якості двох рівноправних складників входять читання і письмо.

Письмо - це знакова система фіксації мовлення, що дозво­ляє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані і закріплювати її в часі.

І усна, і писемна форма мовлення являє собою вид часових зв'язків другої сигнальної системи, але на відміну від усного, писемне мовлення вже з самого початку є усвідомленим актом, формується в умовах цілеспрямованого навчання, тобто його механізми складаються в період навчання грамоти і удоскона­люються в ході всього подальшого навчання.

Процес читання забезпечується узгодженою роботою трьох аналізаторів: мовнорухового, мовнослухового та зорового, а про цес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналі­заторів: мовнорухового, мовнослухового, зорового, і моторною.

. Психофізіологічні механізми процесу читання

Читання, як і письмо, є складним психофізіологічним процесом, в акті якого беруть участь зоровий, мовноруховий та мовнослуховий аналізатори. В основу цього процесу, на думку Б. Ананьева, покладено «складні механізми взаємодії аналізаторів та тимчасових зв'язків двох сигнальних систем». За своїми психофізіологічними механізмами читання є значно складнішим процесом, ніж усне мовлення, проте водночас його не можна розглядати поза зв'язком писемного та усного мовлення.

Чигання як вид мовленнєвої діяльності визначають як процес декодування графічної (буквеної) моделі слова в усно-мовлен-нєву форму (технічна сторона читання), а також як процесрозу- міння письмових висловлювань (смислова сторона читання). Саме смислова сторона читання є основною метою процесу чигання. Між смисловою і технічною сторонами читання існує

тісний зв'язок. Розуміння прочитаного визначається характером сприймання. Крім того, зорове сприймання залежить від розуміння змісту прочитаного.

У процесі читання доросла людина усвідомлює лише завдання, зміст прочитаного, а ті психофізіологічні операції, які передують цьому, здійснюються неусвідомлено, автоматично. Однак ці автоматизовані в процесі навчання грамоти операції є складними та багатосторонніми.

З позиції клінічного таклініко-психологічногопідходів дисграфію розглядають не як самостійне порушення, а як один із симптомів, які входятьдо комплексу інших, переважно неврологічного або енцефалопатичного порушення (В. Ковальов, С. Мнухін). Багато авторів вказують на те, що порушення писемного мовлення найчастіше спостерігаються в синдромі мінімальних мозкових дисфункцій (ММД), затримки психічного розвитку. олігофренії (А. Руттер, В. Ковальов, С. Мнухін та ін.). Вони є частиною складних мовленнєвих та нервово-психічнихпорушень.

З позиції психофізіологічного підходу, спрямованого на ви вчен - ня психофізіологічних механізмів процесу письма та читання, дисграфію розглядають як наслідок порушеноїаналітико-син-тетичної діяльності мовнослухового, мовнорухового, зорового та рухового аналізаторів, а дислексію — як наслідок порушеноїаналітико-синтетичноїдіяльності мовнослухового, мовнорухового та зорового аналізаторів (С. Ляпідевський, В. Басонова, О. Токарева).

Сучасне розуміння письма як виду мовленнєвої діяльності потребує значно ширшого підходу до вивчення дисграфії, не обмежуючись клінічним та психофізіологічним (аналізаторним) аспектами, які недостатньо враховують складну психологічну структуру писемного мовлення.

Психолінгвістичний аспект вивчення цих порушень розглядає механізми дисграфії як розлад операцій породження мовленнєвого висловлювання (О. Леонтьев, О. Лурія).

Найсучаснішими аспектами вивчення дисграфії, які набули поширення завдяки однозначному зв'язку між вадою письма та його корекцією, є психолого-логопедичний та психолінгвістичний аспекти.

Психолого-логопедичнийта психолінгвістичний аспекти співвідносять дисграфію удітей із несформованістю вищих психічних функцій (мовленнєвих та немовленнєвих). а також тих чи інших операцій письма (Р. Лалаєва, Р. Левіна, І. Садовнікова, Л. Спірова, Є. Соботович. О. Гопіченко, Е. Данілавічютє).

 

 

Тема 60. Симптоматика дисграфії, дислексії, дизорфографії.

Характеристика типових помилок писемного мовлення. Графічні та оптико-просторові помилки писемного мовлення. Їх типи, причини та механізми. Особливості оволодіння орфографією молодшими школярами із ЗНМ. Причини та механізми орфографічних помилок.

Класифікація дисграфії

Залежно від несформованості або порушення тієї чи іншої операції листи виділяють 5 форм дисграфії:

· артікуляторно-акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням артикуляції, звуковимови і фонематичного сприйняття;

· акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням фонемного розпізнавання;

· дисграфию на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;

· аграмматіческая дисграфию, пов'язану з недорозвиненням лексико-граматичної сторони мовлення;

· оптичну дисграфию, пов'язану з несформованістю зорово-просторових уявлень.

Поряд з «чистими» формами дисграфії, в логопедичної практиці зустрічаються змішані форми.

 

І. Помилки на рівні букви і складу.

- Пропуски букв та складів. Вони свідчать про те, що учень не виділяє у складі слова всіх його компонентів. Частіше пропускає букви, що позначають голосні звуки. Наприклад: рак - “рк”, риба-“рба”, корова - “крва” і т. н. Букви, що позначають приголосні звуки, часто пропускає при збігові приголосних у слові. Наприклад: стіл-“сіл”, уранці-“ураці”.

- Вставляння зайвих букв у слово.

Це найчастіше відбувається при збігові приголосних. Наприклад: тигр-“тигор”, светр - “свстир”, гриф - “гириф”.

- Переставляння букв та складів.

Наприклад: поверталася - “повреталася”, дрова - “двора”.

- Персеверація (повторення одних і тих самих складів) букв: дерево - “девево”, а також цілих складів: ходила - “ходидила” і т. н.

- Заміна букв.

Вона вказує на те, що учень виділив у складі слова звук, але для його позначення вибрав неправильну букву. Це обумовлено:

- нечітким розрізненням звуків, що мають акустико-артикуляційну подібність: змішування глухих і дзвінких приголосних (багато — “бахато”, ліфт — “лівт”); свистячих і шиплячих звуків (школа - “скола”, соняшник - “шоняншик”), африкатів ч - ц, ч - щ (вовчиця - “вовциця”, дощечка - “дочечка”), твер дих і м’яких (сьогодні - “согодні”);

- несталим співвіднесенням фонеми з графемою, коли не закріпився зв’язок між звуком і зоровим образом відповідної букви;

- нечітким розрізненням букв, що мають кінетичну подібність у написанні. У цих замінах збігається накреслення першого елемента двох букв. Після написання першого елемента учень не може далі диференціювати тонкі рухи руки. Вій або неправильно передає кількість однорідних елементів (л-м, и-ш), або помилково вибирає наступний елемент (и-у, Г-Р, б-д). У деяких дітей ці помилки переходять і в процес читання.

ІІ. Помилки на рівні слова.

1.Окреме написання частин слова спостерігається в таких випадках:

· ·коли префікс або початкова буква слова нагадує прийменник, сполучник (називати - “на зивати”, яскравий - “я скравий” та ін.);

· ·при збігові приголосних (брати - “б рати”).

2. Написання слів разом:

· ·написання разом прийменника, сполучника із наступним словом (в класі - “вкласі”);

· ·написання разом двох самостійних слів (усі діти - “усідіти”). У складних випадках усі слова у реченні зливаються в одне (“ У ракаєклешні ”);

· ·морфемні аграматизми: неправильне словотворення за допомогою префікса і суфікса (жаб’ячий - “жабний”, безвусий - “безвусатий”).

ІІІ. Помилки на рівні речення та словосполучень.

1.Відсутність великої літери на початку речення.

2.Відсутність крапки в кінці речення.

3.Неправильний зв’язок слів у реченні або словосполученні (“Ми з таткою грали футбол”).

4.Невміння правильно вживати граматичні категорії роду, відмінків та числа (“п’ять ялинків”, “лоша бігала по траві”).

5. Неправильний порядок слів у реченні (“Ми їздили до бабусі влітку і на море”).

Таким чином, аналіз дисграфічних помилок свідчить, що дисграфія є одним із проявів системного недорозвинення мовлення, що охоплює всі сторони мовленнєвого розвитку дитини, а також низку його немовленнєвих функцій. Психологічне обстеження виявляє,що у ряді завдань діти з порушенням письма відчувають значно більші труднощі, ніж здорові діти. Характерним для таких дітей, порівняно зі здоровими, є той факт, що виявлені порушення утворюють певні типи поєднань. Найпоширенішими є такі:

· ·порушення орієнтування “праворуч-ліворуч” у поєднанні зі слабкістю короткочасної слухо-мовної пам’яті і низькими зображувальними можливостями;

· ·слабкість короткочасної слухо-мовної пам’яті у поєднанні з не достатністю динамічного праксису (тест Озерецького “кулак - ребро - долоня”);

· ·слабкість короткочасної слухо-мовної пам’яті у поєднанні з низькими зображувальними можливостями і нездатністю до “рядоговоріння” (пори року, дні тижня).

· Графічними та оптико – просторовими помилками в літературі називають різні неточності у накресленні букв. Виражаються вони в замінах на письмі букв, схожих за своїми оптико-просторовими або кінетичними ознаками.

· Причини та механізми цих помилок полягають у порушенні або недостатній сформованості тих психічних функцій та розумових операцій, які забезпечують засвоєння 2 та 3 операцій письма, а саме: зорово-просторового сприймання, просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу, зорової та рухової пам”яті, тонких диференційованих рухів руки, зорово-моторної координації, зорового та рукорухового контролю. Графічні та оптико-просторові помилки не завжди стабільні. На думку Є.Ф.Соботович, механізм таких помилок може бути схожим на механізм позиційних помилок.

· Оптико – графічні помилки

· 1.Плутання букв за кількістю елементів (п – т, ж – к, м – л)

· 2.Плутання букв за розміщенням елементів (в – д, с - е, т – ш, п – и)

· Причини:

· - порушений зоровий просторовий гнозис (при локальному ураженні тім’яно– потиличних зон);

· - недостатня сформованість зорових аналізу, пам’яті, контролю;

· - недоліки кінестетичного контролю.

· Написання букв різного розміру, не в один рядочок

· Причини:

· - порушення зорово – моторної координації (у дітей – дизартриків).

· Пропуск, перестановка букв, складів, дописування зайвих, уподібнення попередніх

· Причини:

· - порушення звукового аналізу як розумової дії (якщо учневі 3 класу дається завдання записати слово, він його аналізує, але при диктуванні чи самостійному письмі знову робить помилки - це може свідчити про розумову відсталість; помилки на уподібнення (окосана – Оксана) можуть спостерігатися при сенсорній і моторній алалії).

Орфографічна недостатність — дизорфографія — визначається як особлива категорія стійких, специфічних порушень письма, що проявляється у труднощах засвоєння орфографічної навички (О. Корнєв). Поширеність дизорфографічних помилок у дітей, за даними Р. Лалаєвої, І. Садовнікової, О. Корнєва, Л. Парамонової, Т. Туманової. Показано, что трудности в овладении грамотным письмом вызваны причинами, которые находятся как в неречевой, так и речевой сфере. Оволодіння морфологічним принципом письма, на якому базується засвоєння правил орфографії, вимагає сформованості так званої орфографічної навички, що є складним психологічним утворенням, а саме: «сукупністю автоматизованих компонентів орфографічних дій» Обмеженість лексичних засобів у дітей з ЗНМ проявляється у наявності труднощів, пов’язаних зі словозміною та словотворенням. Оволодіння вмінням добирати однокореневі слова, помічати у них схожість і відмінність, з точки зору семантики і звучання, значною мірою збагачує словник дитини, сприяє формуванню елементарних морфологічних узагальнень і орфографічної пильності. Специфічні порушення, що фіксуються у писемній продукції дітей цієї категорії, можна поділити на дві групи, а саме: дисграфічні та дизорфографічні. Диференціальна діагностика цих порушень визначається, перш за все, усвідомленням того, який принцип правопису порушується. В останні роки все більшої уваги педагогів привертають діти, які мають труднощі у оволодінні саме морфологічним принципом письма, оскільки зазначені помилки носять стійкий характер, а методики подолання дисграфії не надають. Зважаючи на це, постає необхідність у розробці змісту методики, спрямованої на своєчасне виявлення та подолання дизорфографії в учнів молодших класів загальноосвітніх шкіл. Показано, что трудности в овладении грамотным письмом вызваны причинами, которые находятся как в неречевой, так и речевой сфере.

Об'єктивними причинами є:
- Незнання орфографічної норми до моменту письмової роботи;
- Оперування лексикою, якої учні користуються головним чином в усному мовленні;
- Психофізична втому дітей до кінця письмової роботи;
- Наявність у словах з тієї чи іншої орфограммой важких випадків у застосуванні орфографічних. Оскільки орфографія пов'язана з усіма розділами мови, велике значення має розуміння дітьми семантики слів, їх структурно-семантичні близькості, тому що формування орфографічних умінь вимагає оперування великим кількості слів.
Орфографічні помилки найчастіше з'являються в кінці письмової роботи. Враховуючи цей факт, необхідно перед закінченням роботи робити невелику перерву, який повинен зняти психо-фізичну втому. правил.

 

Тема 61. Класифікація дисграфії та дислексії.

Характеристика різних класифікацій порушень писемного мовлення. Характеристика порушень письма та читання у дітей із вадами звукової системи мовлення. Порушення письма та читання у дітей із ЗНМ та н.в. ЗНМ.

Класифікація дисграфії

Залежно від несформованості або порушення тієї чи іншої операції листи виділяють 5 форм дисграфії:

· артікуляторно-акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням артикуляції, звуковимови і фонематичного сприйняття;

· акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням фонемного розпізнавання;

· дисграфию на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;

· аграмматіческая дисграфию, пов'язану з недорозвиненням лексико-граматичної сторони мовлення;

· оптичну дисграфию, пов'язану з несформованістю зорово-просторових уявлень.

Поряд з «чистими» формами дисграфії, в логопедичної практиці зустрічаються змішані форми.

Формы дислексий, выделяемые С.Боррель-Мезонни.
Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы:

Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.
Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.
Смешанные случаи.
Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

Клиническая классификация О.А. Токаревой.
О. А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

Классификации дислексий М.Е. Хватцева.
М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

Подход А.Н. Корнева к классификации дислексий.
Подход к проблеме этиологии нарушений чтения в настоящее время существенно изменился, стал глубже и сложнее. А.Н. Корнев (1997) полагает, что анализ этиологии и патогенеза расстройств чтения у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения чтением; б) экзогенные повреждающие воздействия на их возможные последствия; в) условия жизни и обучения, а также необходимый для овладения чтением базис психологических навыков с учётом применяющихся методов обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения. С учётом этого Р.И. Лалаева (2002)
выделяет следующие виды дислексий: оптическая, фонематическая, аграмматическая, семантическая, мнестическая, тактильная.

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10

У разі несформованості процесу листи говорять про аграфии.

У МКБ-10 дисграфия має код F81.1 Специфічне розлад спеллінгованія.

Дефініція «спеллінгованіе» походить від англійського слова spel (писати або вимовляти слова по буквах) і має на увазі процес перекладу усної мови в письмову і назад.

У код F81.1 Специфічне розлад спеллінгованія включаються:

- Специфічна затримка оволодіння навичкою спеллінгованія (без розлади читання);

- Оптична дисграфія;

- Орфографічна дисграфия;

- Фонологічна дисграфия;

- Специфічна затримка спеллінгованія.

У діагностичних вказівках звертається увага на те, що цей розлад письмовій мови не пояснюється виключно низьким розумовим віком, проблемами гостроти зору і неадекватного навчання в школі. Порушується як здатність усно вимовляти слова по буквах, так і писати слова правильно. Діти, проблеми яких полягають виключно в поганому почерку, не повинні сюди включатися; але в деяких випадках труднощі спеллінгованія можуть бути пов'язані з проблемами листи.

У вітчизняній логопедії найбільш обгрунтованою вважається класифікація дисграфий, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім А.И.Герцена).

Аграфія має код R48.8, а поєднання порушення листи з порушенням читання має розцінюватися як труднощі спеллінгованія, що поєднуються з розладом читання (F81.0).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10 (Р.Е.Левина).

Но здесь проблеммы письменной речи не выделены отдельно.

Письмо, яке мають вади вимови, різко відрізняється від письма дітей з правильною мовою. Найпоширеніша і характерна помилка в листі дітей з фонематичним недорозвиненням - заміна одних букв іншими. Особливо часто зустрічається заміна букв, що позначають дзвінкі і глухі звуки (п-б, т ~ д, к-г, ф-в, з-з, ш-ж) \ свистячі і шиплячі (з-ш, з-ж, ц -год, щ-з і ін.); р мул, м'які і тверді. Наведемо кілька прикладів: «спи» (зуби), «кутід» (гуде), «тому» (будинок), «зцка» (жучка), «сал» (куля), «чука» (щука), «Палто» (пальто), «тота» (тітка) і т. д.

Друга група помилок, не менше характерна для дітей з несформованим вимовою, - пропуск букв. Особливо часто пропускаються голосні літери, наприклад: «мш» (Маша), «пси» (намиста), «КША» (каша), «шматки» (шматок) і т. П.

Крім зазначених типів помилок в листі учнів з несформованим вимовою зустрічаються нерідко перестановки літер, пропуск складів, вставки зайвих літер, повне спотворення слів.

Нерідко зазначені особливості вимови поєднувалися зі спотвореним проголошенням деяких звуків. Особливо часто спостерігалося неправильне вимовляння звуку р, який нерідко формувався як горловий, бічний, щічний. Часто спостерігалося неправильне формування свистячих звуків, зокрема це відноситься до бічного і міжзубних виголошення. Спостережуване у дітей з фонематичним недорозвиненням неправильне формування окремих звуків зрозуміло: та ж причина, яка лежить в основі фонематичного недорозвинення, може викликати і неправильна вимова звуків.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфий отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильно­го звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное пись­мо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохран­но, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графичес­кое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережи­того» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения ис­чезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произно­шения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфии признается обоснован­ным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произно­сительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обуслов­лены либо недоразвитием фонематического анализа и синте­за, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или не­доразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, сло­ва. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зри­тельный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: пн, пи, сп, со, мш, лм.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляет­ся в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органи­ческого поражения головного мозга.

аиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность опреде­ленных операций процесса письма (Р. И. Лалаева). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,на основенарушений фонемного распознавания (дифференциации фо­нем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многомсходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как про­износит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминоло­гии, это акустическая дисграфия.

Правильне мовлення — один із показників готовності дитини до навчання в школі, запорука успішного засвоєння письма та читання. Дітей, що мають загальний недорозвиток мовлення — складне порушення мовленнєвого розвитку, під час якого спостерігаються вади фонетико-фонематичного та лексико-граматичного ладу, — часто спіткають труднощі на шляху формування писемного мовлення. Малий словниковий запас, неправильне використання деяких слів, переважання в мовленні іменників та дієслів над прикметниками, прислівниками, прийменниками, сполучниками та іншими частинами мови, помилки граматичного оформлення речень, вади звуковимови призводять до порушень письма йчитанняза типом дисграфії та дислексії. Система навчання та виховання дітей дошкільного віку із ЗНМ включає:
корекцію мовленнєвого дефекту;

· підготовку до повноцінного навчання грамоти.

Діти в групах із ЗНМ повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі. У літературі немає даних про те, який відсоток випускників мовленнєвих груп із ЗНМ усе ж таки мають труднощі в оволодінні читанням та письмом. Але з досвіду роботи логопедів виявлено, що для більшості дітей-випускників таких груп рекомендується школа, де працює логопед. До дитячих поліклінік звертаються школярі з дисграфією, дис-лексією, які відвідували групи із ЗНМ. Тому питання про підвищення ефективності роботи логопеда залишається актуальним, і нам здається, що один із успішних методів — це налагодження більш тісного зв´язку між логопедом, вихователями та батьками.

 

 

Date: 2016-08-29; view: 4748; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию