Тема 54. Загальна характеристика порушень темпу та ритму несудомного характеру. 3 page

Практичні методи: вправо, ігри, моделювання. Наочні методи: передбачають использование наочно посібніків и технічних методів навчання (спостереження, Розгляд малюнків, переглядання кіно та діафільмів, показ бланках завдання). Словесні методи: бесіда Розповідь, перекази казок, пояснення, педагогічна оцінка роботи дитини.

Тема 35. Поняття про ЗНМ. Проблема мовленнєвого недорозвинення.

Класифікація порушень мовленнєвого розвитку (за Л.С. Виготським). Сучасні класифікації мовленнєвих порушень: а) клініко-педагогічна; б) психолого-педагогічна (за Р. Є. Левіною).Симптоматика ЗНМ. Рівні недорозвинення мовлення (за Р.Є. Левіною).Організація та зміст корекційної-педагогічної роботи з дітьми дошкільного та шкільного віку з ЗНМ.

На думку Л. С. Виготського, в аномальному розвитку розрізняються дві групи порушень: Первинні - порушення,

безпосередньо випливають з біологічного характеру хвороби (дитячий церебральний параліч (ДЦП), уроджені ущелини піднебіння, різні ураження кори головного мозку і т. д.); Вторинні - порушення, які виникають опосередковано в процесі аномального соціального розвитку.

На початкових етапах розвитку дитини з мовною патологією проблеми в навчанні і вихованні пов'язані з первинним дефектом, але при відсутності корекційно-виховного впливу вторинні порушення виходять на перший план.

Поряд з вторинними мовними порушеннями (дизартрія при ДЦП, ринолалия при уроджених ущелинах піднебіння, механічна дислалія при порушеннях будови артикуляційного апарату, алалия при ураженнях

мовних зон кори великих півкуль головного мозку і т.д.), можна виділити вторинні немовні порушення (затримка психомоторного розвитку при ДЦП, затримка психічного розвитку (ЗПР) при ураженнях мовних зон кори головного мозку і т. д.). Спираючись на концепцію Л. С. Виготського про первинних і вторинних проявах в структурі дефекту, можна стверджувати, що при ранньому початку корекційної роботи максимально використовується пластичність нервової

системи в корекції первинного дефекту і попереджується поява вторинних відхилень у мовному та психічному розвитку. Уже в 20-і рр. Виготський висунув і обґрунтував необхідність соціальної компенсації дефекту: «Ймовірно, що людство переможе раніше або пізніше і сліпоту, і глухоту, і слабоумство, але набагато раніше воно переможе їх

соціально і педагогічно, ніж медично і біологічно».

Класифікація мовних порушень (Р.Е. Левіна, 1968 г.). На основі лінгвістичних і психологічних критеріїв, серед яких враховуються структурні компоненти мовної системи, функціональні аспекти мови, співвідношення видів мовної діяльності, порушення поділяються на дві групи: порушення мовних засобів спілкування; порушення в застосуванні мовних засобів спілкування в мовної діяльності.

Порушення мовних засобів спілкування (компонентів мови): фонетико-фонематичні недорозвинення мови (ФФН) - порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними розладами, внаслідок дефектів сприйняття і проголошення фонем; загальне недорозвинення мови (ОНР 1-3-го рівня, різко виражене загальне недорозвинення мови), яке об'єднує складні мовні розлади, при яких у дітей з різних причин порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смислової сторонам.

Порушення в застосуванні мовних засобів спілкування в мовної діяльності (комунікативний аспект): заїкання, прояви мовного негативізму і ін.

клініко-педагогічної класифікації:

Порушення усного мовлення

Розлади фонационного оформлення мови:

Афоня, дисфонія - відсутність або порушення голосу,

браділалія - ​​патологічно уповільнений темп мови,

тахілалія - ​​патологічно прискорений темп мови,

заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату,

дислалия - порушення произносительной сторони мови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату,

ринолалия - порушення тембру голосу і звукопроизнесения, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату,

дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату.

Порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання:

алалия - відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку,

афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку.

Порушення писемного мовлення

дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення процесів читання,

дисграфія (аграфия) - часткове (повне) специфічне порушення процесів письма.

психолого-педагогічна класифікація виглядає наступним чином:

Порушення мовних засобів спілкування (компонентів мови):

фонетико-фонематичні недорозвинення мови (ФФН), тобто порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними розладами, внаслідок дефектів сприйняття і проголошення фонем; загальне недорозвинення мови (ОНР 1 - 3-го рівня, різко виражене загальне недорозвинення мови), яке об'єднує, складемо мовні розлади, т. е. ті випадки, коли у дітей з різних причин порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смисловий сторонам.

Порушення в застосуванні мовних засобів спілкування в мовної діяльності (комунікативний аспект): заїкання, прояви мовного негативізму і ін.

У даній класифікації порушення письма і читання трактуються як відстрочені прояви ФФН і / або ОНР, обумовлені у дітей несформованістю фонетичних і морфологічних узагальнень в усному мовленні.

Загальний недорозвиток мовлення ( ЗНМ) — різноманітні складні мовленнєві розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які відносяться до звукової та складової сторони.

В якості загальних ознак відмічаються пізній початок розвитку мовлення, бідний словниковий запас, аграматизми, дефекти вимови, дефекти фонемоутворень. Недорозвиток може бути виражений в різному ступені: від відсутності мовлення або лепетного її стану до розгорнутого, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвитку. В залежності від ступені сформованості засобів мовлення у дитини загальний недорозвиток підрозділяється на три рівні (за Р. Левіною):

І — рівень. Характеризується цілковитою відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей з нормальним розвитком мовлення в основному сформоване. При такому рівні мовного розвитку словниковий запас дитини складається здебільшого із звукових та звуконаслідувальних комплексів, які супроводжуються жестами, як правило не зрозумілі для оточуючих.

ІІ — рівень. Характеризується тим, що мовленнєві можливості значно зростають. Спілкування здійснюється не лише за допомогою жестів і лепетних слів, а й мовленнєвими засобами, проте таке спілкування переважно зрозуміле близькому оточенню.

ІІІ — рівень. Передбачає розгорнуте без грубих фонематичних і лексико-граматичних відхилень мовлення, але з окремими порушеннями в фонетиці, лексиці й граматиці.

Основними завданнями корекційного навчання в групі для дітей із ЗНМ у дошкільному закладі є:

· формування ірозвитокслухового та фонематичногосприймання, слухової пам´яті;

· формування звуковимови;

· формування навичок диференціації звуків;

· формування складової структури слова і звуконаповнювання складу;

· формування звуко-складового аналізу і синтезу слова;

· розширення лексичного запасу, формування зв´язного мовлення;

· розвиток пізнавальних процесів (мислення, образної оперативної пам´яті, слухової та зорової уваги, а також здібності до концентрації, розподілення і переключення уваги);

· удосконалення просторово-часових орієнтувань;

· розвиток дрібної моторики руки;

· розвиток конструктивного праксису;

· розвиток зображувально-графічних здібностей.

проводять роботу:

· з розвитку артикуляційної моторики;

· постанови звуків;

· розвитку фонематичного сприймання;

· корекції порушених функцій з урахуванням можливостей кожної дитини.

Артикуляційні вправи пов´язані з певною лексичною темою (наприклад, «Птахи», «Тварини») та іграми. На етапі автоматизації звуків у складах реалізуємо комплексний підхід, оскільки одночасно проводимо роботу над мімікою та просодикою. Діти перетворюються на героїв казок, звірят, і таким чином розвиваєтьсяуява, творча фантазія, відпрацьовується виразність мовлення, змінюється мускулатура обличчя. Як показує досвід, дуже важливо зацікавити дітей заняттями, використовуючи різноманітні ігрові моменти, малювання, художнє слово. Щоб запобігти швидкому перевтомленню дитини, необхідно чергувати завдання, використовувати якомога більше наочного матеріалу, давати можливість діяти самостійно: розкласти картинки, зібрати предмети та ін. Під час проведення занять ми рекомендуємо заповнювати індивідуальний зошит дитини, у якому простежується динаміка подолання порушень звуковимови. Оформлюємо зошит за методикою М. Ф. Фомічової, яка пропонує використовувати картинки-образи. Такий зошит є хорошим помічником як для дитини, так і логопеда під час занять. Ми вважаємо, що успіх логопедичних занять залежить від того, наскільки ретельно логопед продумав заняття з урахуванням дефекту мовлення дитини, рівня розвитку її психічних процесів і особливостей поведінки. Плануючи індивідуальні логопедичні заняття, ми дотримуємось такої структури:

1. Організаційний момент.
2. Дихальні вправи.
3. Артикуляційна гімнастика.
4. Етапи роботи над звуковимовою:

· підготовчий;

· постановка звука;

· автоматизація звука;

· диференціація звуків, що замінюються.

5.Розвиток дрібної моторики руки. Організаційно-сюжетна основа фронтальних занять може бути різноманітною. Ми використовуємо такий матеріал:
казкові сюжети;

елементи фольклору;

· літературні персонажі;

· відомі та вигадані ігри;

· елементи сюжетно-дидактичної гри;

· сюжетні та пейзажні картини;

· спеціально виготовлені посібники-малюнки, мозаїки, панно;

· настільно-друковані ігри;

· сюжети та герої мультфільмів.

Заняття, що проводяться за єдиною темою чи сюжетом, сприяють:

· розвитку всіх компонентів мовлення;

· розширенню творчих здібностей дітей;

· розвитку пізнавальних процесів;

· вихованню морально-естетичних почуттів.

Тема 36. Визначення алалії. Причини, механізми алалії. Історія вивчення алалії.

Анатомо-фізіологічний аспект вивчення алалії. Класифікація алалій за різними принципами.

Протягом тривалого періоду вивчення алалії висловлювалися різні припущення з приводу причин її виникнення. Так, Р. Коен (1888), А. Гутцман (1924), М. Зееман (1962) і інші стверджували, що провідним початком при цьому порушенні є запалення або аліментарно-трофічні обмінні патологічні процеси, що відбуваються у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. А. Трейтель (1901) вважав алалію наслідством недостатності уваги і пам'яті. А. Лібман (1901) пов’язували неповноцінність мовлення при алалії з інтелектуальною недостатністю. А.Івінг (1963) указував на відсутність у дітей моторного образу слова як провідного прояву у картині мовної неповноцінності при порушеннях мозку, М. Зееман (1962) підкреслював, що мовлення не розвивається із-за порушень мозкових центрів мовлення (мозкових зон), Р. Лухзінгер (1970), М. Беррі (1957), М. Ейдінова(1961) В. Ковшиков (1985) і інші відзначали провідну роль у виникненні алалії припологових черепно-мозгових травм і асфіксії новонароджених. Серед етіологічних чинників виділяється також внутрішньоутробні енцефаліти, менінгіти, несприятливі, умови розвитку, інтоксикація плоду, хвороби раннього дитинства з ускладненням тощо.

За спостереженнями С. Корсакова і Н. Красногорського, алалія буває слідством соматичного захворювання, що викликає виснаження центральної нервової системи, в першу чергу гіпотрофії. Ю. Флоренская підкреслювала, що в патогенезі алалії мають місце рахіт, порушення живлення і сну в ранньому дитинстві, захворювання дихальних шляхів, що часто повторюються. Ця точка зору розділяється не всіма авторами. Мабуть, соматичні захворювання лише усугубляють дію патологічних причин неврологічного характеру, які є ведучими. Деякі автори (Р. Коен, 1888; М. Зєєман, 1961; Р. Лухзінгер, А.Салей, 1977 і ін.) підкреслюють роль спадковості, сімейної схильності в етіології алалії. Проте переконливих наукових даних про роль спадковості в походженні алалії в літературі не приводиться. Останніми роками у виникненні алалії підкреслюється значна роль мінімальних мозкових пошкоджень (мінімальної мозкової дисфункції). В більшості випадків в анамнезі дитини з алалією виділяється, як правило, не один, а цілий комплекс патологічних чинників.

Симптоматика і механізми алалії.

Алалія — не просто тимчасова функціональна затримка мовного розвитку. Весь процес становлення мовлення при цьому порушенні проходить в умовах патологічного стану центральної нервової системи.

М. Совак (1971) і інші дослідники, розширюючи поняття «алалія», охоплюють всі випадки відсутності мовлення. П. Беккер і М. Совак (1981) виділяють в картині мовного недорозвинення компоненти, зв'язані з перевагою біологічних, соціальних причин або їх комбінацій. Порушення характеризується різноманітністю симптоматики і не має єдиної нозології. Симптомів виражені в різному ступені, від тотальної до часткової німоти.

М. Критчлі підкреслює наявність оральних дискоординацій, дефектність рухових навичок губ і язика. Всесвітньою неврологічною федерацією (Італія, 1966) було запропоновано повністю відмовитися від терміну ”афазія”, коли мовлення недорозвинене.

При алалії мають місце мовні і немовні симптоми, між якими існують складні опосредковані відношення. В симптоматиці розладів переважають мовні порушення.

Алалія є системне недорозвинення мовлення, при якому порушуються всі її компоненти фонетико-фонематична сторона, лексико-граматична будова. Серед немовних розладів при алалії виділяють моторні, сенсорні, психопатологічні симптоми.

Питання про механізми алалии в даний час є складним і дискусійним. Існуючі концепції пояснення механізму алалії немов підрозділяються на сенсомоторні, психологічні і мовленнєві. Прихильники сенсомоторных концепцій пов'язують мовне недорозвинення при алалії з патологією сенсомоторных функцій (слуховою агнозією, апраксией). Відповідно до психологічних концепцій при алалії наголошується патологія деяких сторін психічної діяльності. Прихильники мовної концепції зв’язують недорозвинення мовлення з несформованістю мовних операцій процесу сприйняття і породження мовних висловів. Остання точка зору є більш обґрунтованою і відповідає сучасним науковим уявленням про мовлення як про багаторівневу діяльність, яка має складну структуру і не може бути зведена тільки до сенсомоторного рівня.

В основі алалии - недорозвинення мозкових клітин. Раніше (до 1980 року) вважалося, що це узколокальним поразку мовних зон головного мозку (коркового кінця речеслухового й мовленнєвого аналізаторів). Але зараз це вчення застаріло, так як мовна функція має динамічні констеляції («сузір'я») в корі головного мозку (І.М. Сєченов, І.П. Павлов, А. Р. Лурія). По всій корі розсипані ядра, які пов'язані між собою, але і з зоною Брока. Аналогічно: речеслуховой мозкової кінець в зоні Верніке і ядра по всій корі. Отже, ще раз: в основі алалии - недорозвинення мозкових клітин. Мозкові клітини припинили свій розвиток на стадії нейробластов. Чи не відбувся процес мієлінізації. У роботі незрілі клітини швидко втомлюються, синтез і аналіз протікає недосконале. За локалізацією: (переважно в лівій півкулі): 1. Моторна (зона Брока), 2. Сенсорна алалии (зона Верніке). Вивчення електричної активності мозку у дітей з алалією виявило локальні зміни біопотенціалів переважно в скронево-тім'яно-потиличних відділах, в лобно-скроневій і скроневій відгалуженнях домінантної півкулі. Останні дослідження показують, що при алалії мають місце Нерізко виражені, але множинні пошкодження кори головного мозку обох півкуль, тобто білатеральні поразки. При білатеральних пошкодженнях компенсація стає неможливою або скрутною.

Латералізація - переважання того чи іншого органу з пари сенсорних органів.

Амбідекстрія - володіння правою і лівою рукою однаково.

Класифікація Р.Е. Льовіной. Левіна Р.Е. в 1951 р виділила три форми алалий в роботі «Досвід вивчення неговорящіх дітей (алаліков)». Р. Є. Левіна (1951) пропонує психологічну класифікацію порушення, виділяючи групи дітей з неповноцінним слуховим (фонематичним) сприйняттям, з порушенням зорового (предметного) сприйняття і з порушенням психічної активності: 1. Діти-алаліков з недостатнім акустичним сприйняттям (немає тонких акустичних дифференцировок, є і грубі дефекти). Інші дослідники називають цю форму сенсорної алалією. Діти-алаліков з недостатністю в руховій сфері. Інші дослідники називають цю форму моторною алалією. 2. Діти-алаліков з оптичною недостатністю (оптико-просторова недостатність, немає тонких зорових диференціювань, плутає близькі форми, величини, плутається в просторі). Є грубі оптичні орієнтування (біле від чорного, маленьке від великого), плутають близькі форми, величини, плутаються в напрямках. Це діти неслабовідящіе, не сліпі, а мають оптичну недостатність. 3. Діти-алаліков з недостатньою психічною активністю (дивляться, але не вдивляються, порушена діяльність всіх видів: включення, переключення, вимикання. Діти пасивні, загальмовані). Не можуть довести роботу до кінця, порушується переключення, діти з працею вступають в контакт.

Класифікація М.М. Трауготт, Л.В. Меліхової, С.І. Кайданова і ін. Підкреслює, що при моторної алалії порушений руховий аналізатор, а не тільки речедвігательний. Деякі дослідники (Г. Гуровец, Р.А. Белова-Давид) поділяють моторною алалією на два підвиди, вважаючи, що моторною алалією викликає апраксія.

Моторна аферентна (кинестетическая)

І.П. Павлов: завдяки кінестезій виникають навички, (кинестезии - базові для мови навички). Немає чіткої слідової реакції в незрілих клітинах мозку. Важке проголошення звуків, не можуть зв'язати звуки і букви (фонему, артикул, графему).

Моторна еферентна (кінетична)

Від слова «кинема» - рух. Порушення лінійної рухової послідовності звуків в слові і т.д. Правильно вимовляє слово, але не може вимовити слово. Спотворює структуру слова, аграматизми.

Класифікація алалії.

Алалія неоднорідна за своїми механізмами, проявами і ступенями вираженості мовленнєвого (мовного) недорозвинення. На основі обраного підходу до її вивчення і відмінностей, спостережуваних в картині алалии, дослідники називають декілька різновидів порушення.

У зв'язку з тим що в основі розрізнення форм полягають різні критерії, є різні класифікації алалії. Так, А. Лібманн (1925) виділив наступні форми алалії: моторну слухонімоту, сенсорну слухонімоту, сенсомоторну слухонімоту, перехідну форму між слухонімотою і важкою недорікуватістю.

Р. Левіна (1951) пропонує психологічну класифікацію порушення, виділяючи групи дітей з неполноцінним слуховим (фонемним) сприйняттям, з порушеннямзорового (наочного) сприйняття і з порушенням психічноїактивності.