Тема 54. Загальна характеристика порушень темпу та ритму несудомного характеру. 2 page

Діти із затримкою психічного розвитку на зазначених вікових етапах самостійно не можуть впоратися із завданням. Через не-сформованості довільної діяльності, неуваги або поспішності в роботі вони припускаються помилок і не враховують величину кілець. Однак на відміну від розумово відсталих ці діти виявляють інтерес і при наданні допомоги здійснюють перенесення показаного способу діяльності на аналогічне завдання.

Розумово відсталі діти (виноска: Тут і далі під терміном «розумово відсталі» ми маємо на увазі дітей з легким ступенем розумової відсталості (дебільність). У тих випадках, коли мова йде про помірного або тяжкого ступеня розумової відсталості, на це вказується додатково) 3 -4 років дають реакцію радості на яскраву пірамідку, але це не інтерес до завдання. Розуміння мети завдання в цьому віці не спостерігається. Чим важче ступінь розумового недорозвинення, тим частіше відзначаються маніпулювання і неадекватні дії з кільцями (розкидають, стукають ними по столу і т. П.). Після 4-х років діти намагаються виконати завдання, але зводять його лише до безладного нанизування кілець на стрижень. В ході роботи втрачають інструкцію. Необхідний поетапний контроль. Мовна інструкція мало ефективна. Потрібно показ, а в більш важких випадках - спільне виконання. Перенесення на аналогічні завдання викликає ті ж труднощі. Як правило, у розумово відсталих дітей у віці 3-5 років спостерігається некоордінірованность, незручність рухів рук, особливо дрібної моторики пальців рук. Вони беруть кільце не двома-трьома пальцями, а захоплюють всією кистю. Насилу потрапляють отвором кільця на стрижень піраміди. Допомога малоефективна.

Розкладання паличок (або брусків) відповідно до заданого зразком

Устаткування. 18 паличок по 9 червоного і білого кольорів.

Цілі дослідження. Досліджують особливості діяльності (діє усвідомлено, зіставляючи із зразком, або механічно, розташовуючи палички навмання); просторову орієнтацію; працездатність; інтерес до виконання завдання; ставлення до своїх успіхів і невдач.

Процедура проведення. Перед дитиною розкладають шість паличок: 3 червоного і 3 білого кольору. При цьому звертають увагу на характер чергування квітів: КБКБКБ. Потім дають інструкцію: «Строй парканчик так само». Після цього перед дитиною кладуть дев'ять паличок двох кольорів в наступному порядку: КББКББКББ. Дається той же завдання: «Строй парканчик так само». Третє з пропонованих дітям поєднань: КБКББКБКББ.

Аналіз результатів. Діти з нормальним розумовим розвитком до 4-5 років виконують перші два завдання. Вони вміють користуватися зразком, зіставляти з ним свою роботу, знаходити помилки. Третє завдання виявляється для них важким. Діти з вадами уваги, порушеннями просторового орієнтування припускаються помилок при виконанні цих завдань. Однак, на відміну від розумово відсталих, вони намагаються знайти закономірність чергування паличок і переживають свої невдачі.

Діти із затримкою психічного розвитку розуміють завдання, з інтересом виконують його, але потребують постійної організуючою допомоги (мімікою невдоволення, словами «Уважніше» і т. Д.).

Розумово відсталі діти і в 5-6 років відчувають труднощі при необхідності зрозуміти інструкцію і часто приступають до роботи без розуміння її мети: розкладають палички довільно, співвідносячи з заданим зразком. Дії дітей носять стереотипний характер. Це виражається в тому, що вони переносять в нову ситуацію свій минулий досвід в незмінному вигляді: правильно виконавши перше завдання, використовують цей же принцип чергування брусків різних кольорів при виконанні наступних завдань того ж типу. Діяльність дещо покращується в тому випадку, якщо показ (демонстрація) поєднується з практичними діями самої дитини. Третє завдання розумово відсталими без сторонньої допомоги (тобто самостійно) взагалі не виконується. Навіть допомогу у вигляді багаторазового показу і спільних з дорослим дій виявляється малоефективною. З боку обследующего обов'язковий поетапний контроль за виконанням завдання.

методика Є.А. Стребелевой визначити рівень розумового розвитку

Стребелева Олена Антонівна - доктор педагогічних наук, професор. Основні напрями наукових досліджень: психолого-педагогічна діагностика дітей раннього і дошкільного віку; виховання дитини з відхиленнями у розвитку в сім'ї; пізнавальний розвиток дітей з порушеннями інтелекту, консультування та діагностика розвитку дітей-сиріт. Автор більше 50 наукових праць в галузі дошкільної корекційної педагогіки: підручників, програм для студентів, методичних посібників та ін.

Завдання для дітей двох - трьох років

Лови кульку

Завдання спрямоване на встановлення контакту і співробітництва дитини з дорослим, на виявлення розвитку ручної моторики, здатності до простежування за двигающимся предметом.

Обладнання: жолобок, кулька.

Проведення обстеження: Дорослий кладе кульку на жолобок і просить дитину:«Лови кулька!»Потім повертає жолобок і просить прокотити кульку по жолобку:«Каті!»Дорослий ловить кульку. Так повторюється чотири рази.

Навчання: Якщо дитина не ловить кульку, дорослий показує йому два-три рази, як це треба робити, тобто навчання йде по показу.

2.Розбирання і складання матрьошки

Завдання направлено на виявлення рівня розвитку практичного орієнтування дитини на величину предметів, а також наявності соотносящие дій, розуміння вказівного жесту, вміння наслідувати дії дорослого.

Обладнання: Дві двоскладові матрьошки для дітей 2 - 2,5 років (трискладовим для дітей 2,5 - 3 років).

Проведення обстеження: Дорослий дає дитині двусоставних матрьошку і просить її розкрити. Якщо дитина не починає діяти, то дорослий розкриває матрьошку і пропонує зібрати її. Якщо дитина не може впоратися самостійно, проводиться навчання.

Навчання: Дорослий бере ще одну двоскладову матрьошку, розкриває її, звертаючи увагу дитини на матрьошку-вкладиш, просить його зробити те ж зі свого матрьошкою (розкрити її). Далі, дорослий, використовуючи вказівний жест, просить дитину заховати маленьку матрьошку в більшу. Після навчання дитині пропонують виконати завдання самостійно.

Серед існуючих нозологій осіб із порушеннями психічного та (або) фізичного розвитку особливе місце

займають діти з вадами інтелектуального розвитку (розумовою відсталістю).

У вітчизняній та зарубіжній дефектології дослідженням особливостей мовленнєвого розвитку розумово

відсталих дітей присвячені роботи: А.К. Аксьонової, В.В. Воронкової, О.В. Гаврилова, Н.С. Гаврилової, М.Ф.

Гнєзділова, Л.В. Занкова, Р.І. Лалаєвої, В.Г. Петрової, В.В. Сильченко, Т.К. Ульянової, але більшість цих

праць розкривають специфічні особливості формування фонетичного, лексичного, граматичного компонентів

мовленнєвої системи. На думку С.Я. Рубінштейна, основними чинниками недорозвитку мовлення РВД є слабкість

завершальної функції кори, повільне формування нових диференційованих зв’язків у всіх аналізаторах. Аналізуючи особливості мовленнєвого розвитку цієї нозології дітей, В.Г. Петрова виділяє комплекс різноманітних чинників, що обумовлюють ці порушення. При цьому вона наголошує, що основним чинником аномального розвитку та порушень мовлення є недорозвиток пізнавальної діяльності. Домінуючим аспектом вивчення порушень мовлення у дітей із легким тапомірним ступенем розумової відсталості є системно-структурний підхід, що враховує, перед усім, співвідношення порушень різних рівнів мовленнєвої системи, взаємозв’язок та обумовленість первинних та вторинних відхилень у розвитку аномальної дитини та в структурі її дефекту. Мовлення є складним фізіологічним, психологічним, розумовим процесом, в якому поєднуються як елементарні (сенсомоторні, гностико-практичні), так високоорганізовані рівні (смисловий, мовленнєвий). Наявність у дітей розумової патології призводить до системного порушення (недорозвинення) багатьох, а іноді і всіх його компонентів. З метою дослідження мовлення дітей з вадами інтелекту-ального розвитку важливим є питання про рівні процесу формування мовленнєвого висловлювання (мотиваційний, змістовий, мовний, сенсомоторний) та взаємозв’язок цих рівнів у структурі мовленнєвого дефекту.Порівняння інтелектуального та мовного компонентів у структурі порушень мовленнєвого розвитку залишається складною та недостатньо вивченою проблемою. Вивчення структури мовленнєвого дефекту у дітей з легким та помірним ступенем розумової відсталості (ПСРВ) обумовлює необхідність аналізу багатьох теоретичних концепцій: про співвідношення мислення та мовлення, про первинні та вторинні порушення, про загальні та специфічні закономірності в психічному розвитку, про рівневі структури мовленнєвого процесу.

Аналізуючи результати досліджень В.В. Засенко, Р.І. Лалаєвої, С.П. Миронової, М.С. Певзнер, В.Г.Петрової, В.М. Синьова, Є.Ф. Соботович, О.П. Хохліної та ін.до специфічних закономірностей, притаманних для всіх РВД слід віднести:-системне недорозвинення мовлення як поєднання взаємопов’язаних компонентів (фонетико-фонематичного та лексико-граматичного);-наявність порушень мовленнєвої діяльності на різних рівняхїї функціонування;-домінування порушень на семантичному рівні мовних одиниць;-складний характер симптоматики та патогенезу мовленнєвих порушень;-варіативність у порівнянні порушень різних рівні мовленнєвої функціональної системи;-порушення інтеріоризації мовленнєвих процесів;-порушення швидкості, об’єму та якості обробки мовленнєвої інформації; значне зниження плануючої та когнітивної функції мови. Під час з’ясування структури мовленнєвого дефекту важливим є виявлення симптоматики та механізмів порушень.В логопедії «механізм» мовленнєвого порушення трактують як ланцюжок відхилень під час функціонування процесів та операцій, що поступово призводять до виникнення та розвитку різноманітних порушень мовлення.Ураховуючи особливості психічної діяльності у дітей з вадами інтелек-туального розвитку можна стверджувати про наявні суттєві порушення змістового рівня, операцій внутрішнього програмування мовленнєвого висловлювання. За дослідженнями Р.І. Лалаєвої у дітей з ПСРВ найбільш порушений семантичний компонент мовленнєвої системи: план змісту висловлювання, синтаксична структура висловлювання,

семантичне значення висловлювання при цьому сенсомоторний рівень є відносно збереженим, оскільки в більшості випадків важкі порушення мовленнєвої моторики та сенсорно-перцептивного рівня спостерігаються на рівні сприймання мовлення. Р.І. Лалєвою були виділені певні типи структури мовленнєвого дефекту, що відрізняються характером та рівнем несформованості операцій продуціювання мовленнєвих висловлювань. До них належать:

І тип –мовленнєві порушення, механізми яких виступають структурною складовою провідного дефекту.

Ці розлади мовлення визначаються спільним з основним дефектом чинниками: недорозвитком анал

ітико-синтетичної діяльності внаслідок дифузного ураження головного мозку, недорозвитком аналітико-синтетичної

діяльності мовленнєвослухової системи, недорозвитком тонких диференційованих рухів артикуляційних органів,

кінетичного та кінестетичного артикуля ційного праксису внаслідок порушень аналітико-синтетичних ділянок

кіркових зон мовленнєворухової системи. При цьому типі структура мовленнєвого дефекту діагностується як

неускладнене системне недорозвинення мовлення, що має вигляд недорозвитку фонематичнихпроцесів, лексико-

граматичної сторони мовлення, функціональної дислалії, легких порушень писемного мовлення.

ІІ тип –ускладнений мовленнєвий дефект, при якому мовленнєві порушення, з одного боку, обумовлені провідним порушенням (недорозвитком аналітико-синетичної діяльності) і є складовою частиною симптомокомплексу інтелектуального недорозвитку; з іншого –обумовлені чинниками, не пов’язаними з інтелектуальною вадою, але супроводжуючі її.

ІІІ тип –складний мовленнєвий дефект, в структурі якого виявляється поєднання основного порушення з іншими провідними порушеннями. У цьому випадку, поруч з дифузним ураженням головного мозку, має місце додаткова локальна патологія.

Аналізуючи вищевикладений матеріал можна зробити висновки, що під час вивчення особливос

тей структури мовленнєвого дефекту при легкому та помірному ступенях розумової відсталості потрібно враховувати

наступні чинники:

1.етіологію виникнення первинного дефекту (розумової відсталості), глибину та поширеність

ураження;

2.наявність системного недорозвинення мовлення, яке вимагає новітнього трактування (визначення глибини та специфіки порушення компонентів мовної та мовленнєвої системи) саме при розумовій відсталості;

3.сьогодні порушення мовленнєвого розвитку при розумовій відсталості визначають за психолого-педагогічною класифікацією Р.Є. Левіної, яка була розроблена для дітей з нормованим інтелектуальним розвитком, тому цей підхід вимагає поглибленого модифікованого трактування. Корекція мовленнєвого розвитку РВД сьогодні в Україні залишається однією знайбільш складних і недостатньо вирішених проблем в логопедичній галузі.

Тема 33. Особливості логопедичної роботи з РВ дітьми.

Подолання порушень фонетичної сторони мовлення. Корекція порушень лексико-граматичної будови. Формування зв`язного мовлення. Особливості логопедичної роботи з корекції порушень писемного мовлення у допоміжній школі.

У́мственная отста́лость (малоу́мие, олигофрени́я; (Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) Діти із середнім рівнем розумової відсталості (імбецильність)

глибоко розумово відсталі діти (ідіоти)

вроджена непрогредієнтна і диференційована форма розумової відсталості розглядається синдром Дауна

деменція (лат. dementia – безумство), яка відрізняється тим, що порушення діяльності мозку настає після періоду нормального розвитку дитини.

Так, як розумова відсталість – це вроджений чи набутий у віці немовляти недорозвиток психічної діяльності, - то у таких дітей мовленнєвий недорозвиток виступає, як вторинний дефект, внаслідок недорозвинення інтелекту. Виходячи з цього,можна зробити висновок, що у всіх дітей у допоміжній школі в тій чи іншій мірі виражений загальний мовленнєвий недорозвиток.

Тенденція сучасного навчання полягає в спонуканні дітей до мовленнєво-розумової активності в різноманітних формах навчальної діяльності. Рішення цієї задачі на логопедичних заняттях в допоміжній школі пов’язано із знаходженням оптимальних умов для подолання, корекції і компенсації відхилень в розвитку дитини. Отже, мовленнєва діяльність здійснюється специфічними мовленнєвими механізмами, які являють собою складну організацію мовленнєвої функціональної системи. Разом з тим формування мовлення тісно пов’язане з розвитком мислення. Так, як розумова відсталість – це вроджений чи набутий у віці немовляти недорозвиток психічної діяльності, - то у таких дітей мовленнєвий недорозвиток виступає, як вторинний дефект, внаслідок недорозвинення інтелекту. Так, у всіх дітей у допоміжній школі в тій чи іншій мірі виражений загальний мовленнєвий недорозвиток.

Вчені підкреслювали комплексний характер корекційної роботи у процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей, тобто охоплення всіх напрямів впливу на різні уражені сторони розвитку дитини – її пізнавальну діяльність, мовні здібності, емоційно-вольову сферу, фізичний розвиток, поведінку у цілому.

Відновлювальне медикаментозне лікування загальної недостатності нервової системи та психічного стану учнів (вихованців) спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для розумово відсталих дітей, дітей із порушеннями психічного розвитку здійснюється шляхом раціональної психотерапії із застосуванням реабілітаційних, у тому числі немедикаментозних методик, спрямованих на відновлення рухових функцій, психіки та мовлення з метою максимально можливої соціальної адаптації та ранньої профорієнтації учнів (вихованців).

Розвиток граматичного строю мовлення дітей

відносно лексичних програмних тем

Як раціонально розділити функції між логопедом, дефектологом і вихователями в питанні лексико-граматичної роботи?

Що брати за основу занять, щоб їхня результативність була найбільшою?

Логопед не повинен обмежувати лексику заняття по формуванню граматичного складу мови ніяким узагальнюючим поняттям (професії, меблі, посуд, птахи та ін.), а тим більше виносити це поняття як тему. Таким чином виключається лексична замкнутість, а словник дитини може поповнюватися без обмежень, що розширює пізнавальні рамки заняття. Темою заняття логопеда при такому підході стає одна з лексико-граматичних категорій, що вимагають корекції в дітей зі СНМ.

Дефектологи й вихователі займаються розширенням лексичного запасу вихованців у процесі занять і всіх режимних моментів (збори на прогулянку, ігри, прогулянка, підготовка до занять, чергування та ін.). Поповнення, уточнення й активізація словника на заняттях з розвитку мовлення й ознайомлення з навколишнім доцільно здійснювати відповідно до лексичних тем, у рамках яких проводяться різні ігри й вправи по формуванню граматичного складу мови.

При вивченні граматичних категорій не потрібно, щоб діти знали граматичну теорію. Потрібно, щоб вони вловлювали деякі загальні закономірності в складі почутих фраз, а також сприймали й указували неточності, свідомо допущені педагогом.

Словникову роботу на занятті з розвитку мовлення необхідно вести в декількох напрямках: предмет, ознака, дія.

Основні лексико-граматичні вправи підбираються наступні:

- Підбери ознаки

- Підбери дії

- Підбери предмети до ознак і дій

- Підбери родинні слова

- Утвори ознаки від предметів

- Утвори ознаки від дій

Крім того, на занятті використовуються спеціальні вправи до цієї теми (словотвір і словозміна). Приведемо кілька прикладів розподілу лексичного матеріалу й спеціальних вправ по темах програми.

Лексика

Предмети: назви тварин, їхніх дитинчат, роги, копита, вовна, грива, хутро, голки, шкіра, ліс, ферма, барліг, нора, дупло, стайня.

Дії: бігти, іти, лежати, спати, ричати, мукати, кусатися, пищати...

Ознаки: кошлатий, бурий, пухнатий, сильний, хитрий, клишавий, гарний, хижий, рудий...

Лексико-граматичні вправи

Підбери ознаки:

Ведмідь - величезний, сильний, клишавий, бурий...

Підбери дії:

Ведмідь - ходить, перевалюється, спить, лежить, іде, реве...

Підбери споріднені слова:

Ведмідь - ведмедиця, ведмежа, ведмежий.

Розвиток зв'язного мовлення

Основне завдання корекційного впливу - навчити дітей з обмеженими можливостями складно й послідовно, граматично й фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Це має важливе значення для спілкування з дорослими й дітьми, формування особистісних якостей.

Робота з розвитку зв'язної мови ведеться в таких напрямках:

- Збагачення словникового запасу;

- Навчання складанню переказу;

- Навчання придумуванню розповіді;

- Розучування віршів;

- Відгадування загадок.

Корекційне навчання містить у собі роботу над словом, словосполученням і реченням. Зазначені напрямки корекційної роботи тісно пов'язані між собою. Так, наприклад, уточнення й розширення словника здійснюється в ході роботи над реченням. Ефективність корекційнихвправ залежить від того, наскільки будуть дотримані наступні умови:

- Систематичність проведення;

- Розподілу їх у порядку наростаючої складності;

- Підпорядкованість завдань обраній меті;

- Чергування й варіативність вправ;

- Виховання уваги до мови.

Необхідною умовою для проведення занять є тісний контакт з дитиною на тлі позитивного емоційного настрою, її бажання говорити й наслідувати педагога. Основним завданням словникової роботи є уточнення наявного словника і його збагачення. Діти повинні не просто запам'ятати нові слова, але й уміти ними користуватися.

Серед численних прийомів словникової роботи, які можуть бути використані на заняттях, можна виділити наступні:

1. Показ і назва нового предмета, його ознак або дії. Показ повинен супроводжуватися його поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета. Нове слово обов'язково проговорюється. Для кращого розуміння й запам'ятовування дане слово включається в знайомий дитині контекст. Далі проводяться різні вправи на закріплення його правильної вимовляння й уживання.

2. Пояснення походження даного слова.

3. Уживання розширеного значення вже відомих словосполучень.

4. Постановка різних за формою питань, які спочатку носять характер що підказують, а потім вимагають самостійних відповідей. Питання повинні бути короткими, точними, доступними по змісту. Необхідно також навчати дітей і самостійній постановці питань.

5. Підбір назв предметів до дій і назв дій до предметів; прислівників до назв дій; однокореневих слів.

6. Поширення речень шляхом введення обставин причини, наслідку, умови, мети.

7. Складання речень по опорним словам.

У процесі занять по розширенню словника звертається увага на правильність граматичного оформлення слів. Слова необхідно вживати в різних граматичних конструкціях, привчаючи дітей на слух розрізняти значимі частини слова й форми зв'язку слів у реченні.

Навчання розповіданню займає велике місце в загальній системі занять і проводиться відповідно до індивідуальних особливостей дітей. З огляду на знижену мовну активність дітей з обмеженими можливостями, їхню швидку стомлюваність, дефектолог-логопед при побудові занять відповідним чином підбирає мовний матеріал.

Перші невеликі розповіді дітей повинні бути пов'язані зі знайомою наочною ситуацією. Поступово завдання ускладнюються: діти повинні запам'ятати й виконати більше число дій, а потім точно розповісти про послідовності їхнього виконання. У самому важкому варіанті завдання вказівки педагога чує тільки одна дитина, що мовчки виконує інструкцію. Діти уважно стежать за діями товариша й потім докладно розповідають про побачене. Складання таких розповідей по дії, яка демонструється, є невід'ємною частиною роботи з розвитку зв'язної мови у дітей.

Фонетико - фонематичні недорозвинення мови в дітей з дитячої розумовою відсталістю проявляється в різних формах дизартрий.

Логопедична робота з корекції фонетико - фонематических порушень у дітей з розумовою відсталістю проходить за такими етапами:

- Обстеження моторних функцій (дрібної, мімічної, артикуляційної моторики);

-обстеження Звуковимови, просодической сторони мови.

-обстеження Фонематических функцій (фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу і синтезу)

- Обстеження дихання.

Планування логопедичної роботи будується на розумінні мовних порушень, що представляють собою складний комплекс дизонтогенеза, і включає в себе ряд розділів не тільки корекційно логопедичної спрямованості, а й психолого-педагогічної спрямованості.

Основні принципи діагностики: комплексне вивчення дитини за участю різних фахівців - лікарів, психолога, педагогів; системний і якісний аналіз виявлених порушень розвитку мовленнєвої діяльності, врахування вікових особливостей дитини і умов його розвитку, виявлення не тільки актуальних, але і потенційних можливостей мовного розвитку обстежуваного.

Борльшое значення має й інший бік логопедичної роботи - виховання гармонійно розвиненої особистості. Логопедична робота починається з психолого-педагогічного вивчення дитини. Воно визначає вибір засобів і прийомів до початку і в процесі цієї роботи, дозволяє оцінити її результативність і дати рекомендації після закінчення.

Логопедичні заняття є основною формою логопедичної роботи, тому що найповніше виражають безпосереднє корекційно-виховний вплив на дитину (пряме логопедическое вплив).

Індивідуальні заняття проводяться у вигляді додаткових вправ по корекції неправильного вимови, розмови психотерапевтичного характеру і т.д.

Важливою вимогою до логопедичних занять є облік основних дидактичних принципів: бути регулярними, систематичними і послідовними; проводитися в залежності від індивідуальних особливостей кожної дитини; спиратися на свідомість і активність дітей; бути обладнаними необхідними посібниками, наочними і технічними засобами навчання; сприяти міцності виховуються навичок правильної мови та поведінки.

Стан фонематических функцій:

1. Обстеження фонематичного сприйняття

· Повторення серії складів (СА - СА - ЗА, ША - ША - ЖА, ТА - ТАК - ТА...)

· Показати картинки із заданим звуком (ш, р, ж, к.) - Молоток, їжак, мак, олівець, ворона, вишня, комар.

· Підібрати пари картинок до названим словами паронімами. Назвати слова пароніми (дах - щур, бочка - нирка, ложки - ріжки...).

· Згрупувати картинки на 2 групи по наявності в них певного звуку.

2. Здатність до фонематическому аналізу

· Виділення голосного звуку стоїть на початку слова (хмара, лелека...)

· Виділити голосний звук стоїть в середині слова (рак, кіт...)

· Виділення голосний звуку в кінці слова (пила, окуляри...)

· Виділення приголосний звуку на початку слова (танк, миша...), в середині слова (бант, білка, груша...).

· Визначення першого і наступного звуку в слові (корова, кінь...)

· Визначення послідовності і кількості звуків у слові (ніс, риба, равлик...)

3. Здатність до фонематическому синтезу.

· Складання слова з послідовно даних звуків (К, О, Т,), (Р, У, К, А,), (С, У, М, К, А).

· Скласти слова зі звуків, даних в порушеній послідовності (А, Р, К), Л, А, Н, У), (Д, М, И).

Дітям пропонується в разі неправильного виконання 4 спроби з наданням стимулюючої допомоги («Подумай ще!»).

4.Обследованіе дихання.

· Дихання: ключичное, ключично - грудне, грудне

· Обсяг дихання (поверхневе - верхньо - ключичное, в нормі)

· Ритм дихання (нормальний, аритмія.)

· Носове дихання: норма, утруднене, відсутня.

· Ротовий видих: сформований, не сформований.

· Обсяг вдиху і видиху (короткий, довгий).

Логопедична робота по корекції порушень писемного мовлення

Порівняння фонетично схожих звуків, аналіз структури пропозиції, звуко-сладової структури слова, розвиток зорово-просторового аналізу і синтезу.

Тема 34. Особливості логопедичної роботи з дітьми із ЗПР.

Зміст, основні напрямки і методи корекційної-логопедичного впливу при подоланні мовленнєвих вад у дітей із ЗПР. Особливості логопедичної роботи з дітьми дошкільного віку. Особливості логопедичної роботи з дітьми шкільного віку.

Характеристика мови дітей з ЗПР

Мова дітей з затримкою психічного розвитку задовольняє потреби повсякденного спілкування і не має грубих порушень лексики та граматичного ладу, але їм важко грамотно висловлювати свої думки, мова їх відрізняється непослідовністю, відсутністю логіки, ясності, виразності. Мова таких дітей відрізняється бідністю словника і граматичних конструкцій, у них недостатньо розвинений фонематичний слух. А адже ще К. Д. Ушинський писав: "Хороший, ясний догану, такий, щоб кожен зі звуків було чути, і чуйне вухо в розрізненні цих звуків - ось головна підстава правопису". З чого випливає, що для грамотного письма необхідні, принаймні, дві умови: правильне, бездефектне вимова всіх звуків і здатність розрізняти їх на слух. Фонематическая недостатність породжує помилки на заміну приголосних, подібних за артикуляционному і акустичному ознаками: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а також ч-щ, ц-с, ц -год, м-н, р-л.

Логопедична робота з дітьми, що страждають ЗПР, враховує їх психологічні особливості та проводиться за наступними напрямками:

• розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;

• розвиток зорового сприйняття, аналізу, зорової пам'яті;

• формування просторових уявлень;

• розвиток слухового сприймання, уваги, пам'яті;

• корекція порушень моторного розвитку, особливо порушень ручної і артикуляторной моторики;

• корекція порушень звуковимови, спотворень звукослоговой структури слова;

• розвиток лексики (збагачення словника, уточнення значення слова, формування лексичної системності, структури значення слова, закріплення зв'язків між словами);

• формування морфологічної і синтаксичної системи мови;

• розвиток фонематичного аналізу, синтезу, уявлень;

• формування аналізу структури пропозицій;

• розвиток комунікативної, пізнавальної і регулюючої функції мови.

Корекційно-логопедическое вплив при ЗПР носить комплексний і в той же час диференційований характер.

Принципи корекційної роботи: виховного характеру навчання, науковості, сістематічності и послідовності, доступності, наочності, свідомого Ставлення до навчання и актівності, міцн6ості знань, індівідуального підходу. Вчитель - логопед та дефектолог спіраються на СПЕЦІАЛЬНІ принципи: врахування етіології и механізмів мовленнєвого Порушення, сістемності и врахування Структури вади, комплексності и діференціального підходу, поетапності розвитку, послідовності и паралельності в работе над звуками, формирование мовленнєвих навічок в условиях живого спілкування.