Галузі корекційної педагогіки

Перспективними напрямками розвитку вітчизняної колекційної педагогіки:

Ø розробка концепцій відповідного наукового забезпечення щодо новітніх освітньо-виховних закладів для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

Ø розробка новітніх інноваційних технологій навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

Ø дослідження шляхів ефективної інтеграції дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями у середовище здорових однолітків та їх науково-методичне й дидактичне забезпечення;

Ø розробка змісту, форм і методів ранньої колекційної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку;

Ø розробка шляхів допомоги дорослим особам з психічними і (або) фізичними порушеннями;

Ø розробка шляхів співпраці з сім’ями дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

Ø удосконалення фахової підготовки спеціалістів для роботи з різними категоріями осіб, що мають психічні і (або) фізичні порушення;

Ø змістове та науково-методичне забезпечення системи професійної реабілітації неповносправних осіб;

Ø вивчення та узагальнення історії української колекційної педагогіки.

Зв’язок корекційної педагогіки з іншими науками: 1. Внутрішньосистемні: логопсихологія, медицина, спец.психологія, логоритміка, психодіагностика. 2. Міжсистемні: загальна педагогіка, соц.педагогіка, соц.психологія, соціологія, сурдопедагогіка, олігофренопедагогіка, ортопедагогіка, тифлопедагогіка.

Тема 4. Причини труднощів у навчанні.

Сукцесивні та симультанні структури. Нетрадиційні методи навчання письмовому мовленню. Діагностика і розвиток навчальних здібностей: загальних та спеціальних.

Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку негативно впливають на засвоєння дитиною з вадами мовлення програмового матеріалу, формування її особистості, що певним чином, позначається на процесах соціальної адаптації в цілому.

Використання в змісті освіти численних повідомлень і спеціалізованих операцій з кожного навчального предмету розглядається В.В.Тарасун як бар’єр, що перешкоджає розвитку дитини.

У молодших класах діти оволодівають навчальними навичками (читання, письмо, рахунок) і розвивають свої навчальні здібності (сприймання, уважність, пам’ять, мислення, уява, мовлення).

Однак залучення загальних навчальних здібностей відбувається при засвоєнні різного загальноосвітнього матеріалу по-різному, що дає змогу виділити спеціальні навчальні здібності молодшого школяра.

Встановлено, що однією з основних причин труднощів шкільного навчання є саме недостатній рівень розвитку в учнів навчальних здібностей як загальних, так і спеціальних.

Відповідно до цього може виникнути у конкретного учня певний тип неуспішності – загальної чи парціальної (тобто з окремого навчального предмета). Так, зниження у дітей із ТПМ рівня загального інтелектуального розвитку, як правило, призводить до загальної неуспішності. А труднощі у вивченні окремих предметів (письмо, математика, читання) можуть викликатися недорозвитком спеціальних здібностей – лінгвістичних або математичних.

Проте, проведеними дослідженнями (В.В.Тарасун) встановлено, що функціональна недостатність навчальних здібностей не є першопричиною труднощів шкільного навчання.

Проблема запобігання труднощів у навчанні дітей з ПМР базується на вченні про мультифункціональну властивість кіркових функцій та сукцесивне і симультанне забезпечення різних видів діяльності. За цим вченням, всі види людської діяльності (як внутрішні, так і зовнішні) забезпечуються двома планами діяльності – сукцесивним і симультанним, в яких представлена послідовність актів та їх одномоментне об’єднання.

До завдань щодо діагностики симультанних синтезів відносяться такі завдання: розрізнення дитиною лівої і правої частини свого тіла, правої і лівої сторони тіла педагога, який стоїть обличчям до дитини; відтворення групи геометричних фігур по пам’яті; визначення кількості квадратів, трикутників і кіл; складання деформованих слів з наступним їх читанням: с, а, д – сад тощо.

Для дослідження сукцесивних синтезів використовується інший ряд методичних прийомів. До завдань щодо діагностики сукцесивних синтезів відносяться такі завдання: вимовляння ряду звуків − а о у е; запам’ятовування і виконання серійних інструкцій; розв’язування задачі на одну дію зі зміною напрямку міркування тощо.

За результатами діагностики сукцесивних і симультанних процесів дітей необхідно поділити на дві групи:

І група – діти, у яких виявлено переважно несформовані симультанні синтезами. Для них характерні явища легкої дезорієнтації у просторі, вади рахунку, значні труднощі в письмі та читанні і вади розуміння складних логіко-граматичних конструкцій, що, власне, і вказує на недостатню сформованість у них симультанних синтезів.

ІІ група – діти з переважно несформованими сукцесивними синтези. У них недорозвинені процеси, що потребують об’єднання елементів не в одночасні, а у послідовні, серійно організовані ряди. У мовленнєвій діяльності у деяких дітей цей дефект проявляється у вадах як плавного розгорнутого мовлення, так і в кінетичній стороні рухової організації мовленнєвих процесів.

Отже, в навчанні дітей з ПМР повинні враховуватись дані про характер зрілості сукцесивно-симультанних синтезів. Їх своєчасний, планомірний розвиток сприятиме якісному формуванню у них спеціальних навчальних здібностей. Планомірний і цілеспрямований їх розвиток створить необхідну передумову оволодіння дітьми з ПМР лінгвістичним й математичним програмним матеріалом.

Тема 5. Особливості розвитку, виховання та навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення. Навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення. Організація допомоги учням з порушеннями мовлення.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др. Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

У системі освіти дитина з порушеннями мовлення може одержувати допомогу у спеціальних логопедичних групах, дошкільних і шкільних логопедичних пунктах, спеціальних школах-інтернатах, спеціальних та інклюзивних класах загальноосвітніх шкіл. Ці освітні заклади забезпечують здобуття дошкільного та загальноосвітнього рівня освіти, допрофесійну орієнтацію та підготовку, проводить корекційно-розвиткову роботу з дітьми, які потребують логопедичної допомоги, умови проживання та утримання за рахунок держави.

До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з порушеннями мовлення зараховуються діти, які мають тяжкі мовленнєві розлади, ринолалію, заїкуватість, фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення. У ці групи приймаються діти із первинно порушеним мов­ленням і збереженим слухом та інтелектом. Комплектування груп здійснюється за віковими ознаками з урахуванням характеру і рівня мовленнєвого недорозвинення. Для дітей з однорідними мовленнєвими розладами створюються окремі групи з обов'язковим індивідуальним обліком їх мовленнєвого розвитку. У групи для дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями зараховуються діти з 2-х років (ринолалія, заїкуватість, загальне недорозвинення, алалія, афазія, дизартрія); з 4-х років (фонетико-фонематичне недорозвинення, дислалія).

Загальноосвітня підготовка дітей з тяжкими порушеннями мовлення охоплює: І ступінь – підготовчий клас, 1-4 класи, ІІ ступінь – 5-10 класи.

До спеціальних класів (шкіл-інтернатів) для дітей з тяжкими порушеннями мовлення зараховуються діти 6 (7) років з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом, які мають тяжкі системні мовленнєві порушення (алалія, дизартрія, ринолалія, афазія, заїкуватість, загальне недорозвинення мовлення), що перешкоджають навчанню у загальноосвітньому навчальному закладі, оскільки тяжкі органічні порушення мовлення центрального походження, як правило, зумовлюють специфічну затримку психічного розвитку дитини.

За наявності достатнього контингенту учнів (вихованців) з однорідними порушеннями мовлення (алалія, афазія, заїкуватість та ін.) створюються окремі класи з обов’язковим обліком мовленнєвого рівня кожного учня.

Навчально-виховний процес у спеціальному класі (школі-інтернаті) здійснюється відповідно до робочих навчальних планів, розроблених закладом на основі типових навчальних планів, затверджених Міністерством освіти і науки України.

В рамках концепції навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку корекційно-педагогічна робота займає центральне положення в єдиному педагогічному процесі.

Корекційна діяльність являється складовою частиною загальної освіти, в той же час має свій специфічний напрямок при здійсненні навчально-виховного процесу. За об'ємом і значенням корекційно-педагогічного процесу в системі освіти йому відводиться значне місце.

Відповідно до Типових навчальних планів у спеціальному класі (школі-інтернаті) для дітей із порушеннями мовлення проводиться корекційно-розвиткова робота з лікувальної фізичної культури, лого- та фоноритміки, розвитку мовлення (формування вимови і мовлення), корекції розвитку.

Метою корекційно-розвиткових занять для дітей з тяжкими порушеннями мовлення є: компенсація порушень мовленнєвого розвитку та створення умов для формування навичок вільної комунікації, що сприятиме включенню дітей з тяжкими порушеннями мовлення до суспільного життя.

Основними завданнями корекційно-розвиткових занять є:

1. Визначення порушень мовленнєвого розвитку та механізмів їх виникнення.

2. Подолання виявлених порушень з урахуванням механізмів їх виникнення та з опорою на найбільш збережені компоненти мовленнєвої та пізнавальної діяльності.

3. Попередження появи вторинних порушень мовленнєвого (дисграфії, дизорфографії та дислексії) та пізнавального розвитку.

4. Формування здатності здійснювати комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням мотивації, мети та соціальних норм поведінки.

5. Нормалізація м’язового тонусу організму дитини через інтеграцію мовленнєвої, пізнавальної, рухової.

Школа (школа-інтернат) працює за навчальними програмами, підручниками і посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України.

Тривалість уроків у підготовчих, перших класах початкової школи становить 35 хвилин, у других-четвертих класах – 40 хвилин, у п’ятих-тринадцятих класах – 45 хвилин. При цьому у підготовчих, перших-четвертих класах після 15 хвилин уроку, у п'ятих-десятих класах після 20 хвилин уроку проводяться рухливі внутрішні перерви (фізкультхвилинки).

Для організації навчального процесу в умовах інклюзивного класу загальноосвітньої школи дитина із тяжкими порушеннями мовлення не потребує створення для неї спеціальних архітектурних умов.

Задля успішної роботи з дітьми такої нозології вчителю необхідно:

· ознайомитися з анамнезом, мати уяву про основні види порушень;

· вивчити стан уваги, стомлюваності, темп;

· ураховувати стан мовлення, особливості моторики та загально фізичного розвитку учня;

· навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять;

· закінчувати заняття, коли діти втомилися чи відволікаються;

· створювати оптимальні умови для спілкування;

· формувати у дітей досвід стосунків у соціумі;

· навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище;

· розробляти індивідуальну програму розвитку.

Ефективність логопедичної допомоги у закладах освіти залежить від комплексного психолого-медико-педагогічного впливу та співп­раці з батьками.