РОЗДІЛ І. Теоретичні основи дослідження мотивації вибору майбутьної професії у студентів.

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………..2
РОЗДІЛ І. Теоретичні основи дослідження мотивації вибору майбутньої професії у студентів…………………………………………………………………………....4
1.1. Мотиваційно-смислові якості особистості ставлення в професійному становленні студентів………………………………………………………………..4

1.2. Вікові етапи та фактори професійного самовизначення………………….......8

1.3. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності студента……….……. 12

1.4. Специфіка професійної мотивації студентів-першокурсників………….......18

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І……………………………………………………… 23

РОЗДІЛ ІІ. Емпіричне вивчення мотивації вибору професії у студентів……… 25

2.1. Огляд методик діагностики мотивації вибору професії……...........................25

2.2. Емпіричне дослідження мотивації вибору професії…..……………………..26

2.3. Рекомендації щодо покращення мотивації та її рівня у студентів…………………………………………………………………………….39
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ……………………………………………………...42

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………...45

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………………...47
ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Дана тема на сьогоднішній день є актуальною, тому що з вибором професії у своєму житті зустрічається абсолютно кожна людина і одним із ключових факторів тут виступає мотивація, тобто те, що, чому і як призвело до вибору певної професії. Також, безумовно важливим є те, як студент вчиться та що власне мотивує його навчання. Зрозуміло, що мотивація в цьому аспекті буває різною і саме це підкреслює важливість і потребу в детальному дослідженні даної теми. Професійне самовизначення людини починається далеко в її дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з ними поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке вплине на все подальше життя людини. Професійна мотивація йде з різних точок зору: інтереси, здібності, цінності. На професійне самовизначення впливають: соціальне і матеріальне становище сім’ї; рівень освіти батьків; випадкові фактори захоплень. З цього всього випливає те, що дана тема дійсно є дуже актуальною і важливою. Це також підтверджується зацікавленістю та роботою таких вчених як Н.В. Кузьміна (властивості професійної спрямованості), В.А. Якуніна і Н.В. Нестерова (становлення майбутнього висококваліфікованого фахівця), Б. Хотліб і Д. Хоткинс (типи становлення в професії), О.С. Гребенюк (рівні розвитку мотивації учбово-трудової діяльності), М.М. Лапкин і і Н.В. Яковлєва (успішність навчання у вузі), А.В. Юпітов і А.А. Зотов (професійне самовизначення студентів), Б.С. Волков (вікові етапи професійного самовизначення), А.Г. Бугріменко (роль мотивації в навчально-професійні діяльності студента), а також інші займалися дослідженням даного питання та приділяли йому значну увагу.

Об’єкт дослідження. Мотивація

Предмет дослідження. Вплив мотивації на професійне визначення та навчання у студентів

Мета дослідження. Теоретичне та емпіричне дослідження впливу мотивації на вибір майбутньої професії і навчання студентів

Мета роботи передбачає виконання таких завдань:
1. розкрити поняття про роль мотивації при виборі професії, вікові аспекти професійного самовизначення;
2. проаналізувати фактори які впливають на вибір професії та роль мотивації у навчально-професійній діяльності студентів;

3. провести емпіричне дослідження щодо того яка роль мотивації при виборі професії була у студентів і як мотивація впливає на навчання;

Методи дослідження. теоретичні – класифікація.

емпіричні – тестування; аналіз документів і продуктів діяльності.

Структура бакалаврської роботи:
-титульний аркуш;
- зміст;
- вступ;
- основна частина (розділи та підрозділи);
- висновки;
- список використаної літератури.

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи дослідження мотивації вибору майбутьної професії у студентів.

1.1. Мотиваційно-смислові якості особистості ставлення в професійному становленні студентів.

Згідно, І. Кону, професійне самовизначення людини починається далеко в її дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з ними поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке вплине на все подальше життя людини.

Вітчизняними вченими було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою навчання у Вузі є професійна підготовка фахівців, те відношення студентів до своєї майбутньої професії можна розглядати як форму і міру ухвалення кінцевої мети навчання. Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість [6,с.123].

Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.

Становлення майбутнього фахівця як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному відношенні в його професійному становленні. Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку учбово-пізнавальної діяльності студентів, вона розділяє весь період навчання на три етапи:

I етап (I курс) – характеризується високими рівневими показниками професійних і учбових мотивів. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.

II етап (II, III курс) - відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти учбовою діяльністю.

III етап (IV-V курс) - характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання [3,c.15-18].

В.Т. Лісовський і А.В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана ­типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена на майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії [18,c.131]:

Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стільки домашніх завдань і вправ, скільки потрібно для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»», основна причина того, що вони вчаться, - це отримання професійної підготовки і освіти.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі на основі власного вибору. Не виходять з бібліотек. На їх думку, учбовий заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість до життя.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, не відриваються від інших форм суспільного життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, чим самій науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість структури інтересів даних типів, що склалася, зберігаються і в їх подальшій діяльності.

Проте прагнення авторів знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів. Так, Е.Ф. Зєєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості [18,c.133]:

I тип – студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка представляє ситуацію відповідності особі вибраної професії, що припускає зв'язок між домінуючими, провідними мотивами із змістом професійної діяльності.

II тип – студенти професії, що остаточно не визначилися в своєму виборі. Для них прийнятний компроміс між невизначенням, іноді негативним відношенням до професії і продовженням навчання у Вузі, перспективою надалі працювати по своїй професії.

III тип – студенти з негативним відношенням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена суспільними цінностями вищої освіти. Вони мають слабке уявлення про професію. Тут провідний мотив виражає потреба не стільки в самій діяльності, скільки в різних пов'язаних з нею обставинах.

Таким чином, як видно з останньої типізації, студенти розрізняються своєю вмотивованістю до діяльності.

Відомо, що учбова діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється для учнів не в особистому вакуумі, а в складному взаємо переплетенні соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від учбової діяльності, що актуально здійснюється, студентів до засвоєної ними професійній діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, одним з ведучих загалом мотиваційному синдромі учення є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити висновок про те, що мотивація у студентів впродовж його навчання у Вузі зазнає деяких змін, тобто мотивація має свою динаміку від курсу до курсу [1,c.135].

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до учбової і трудової діяльності у студентів, що вчаться, виділив рівні розвитку мотивації учбово-трудової діяльності [13,c.33]:

I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами учбової і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.

II рівень – виявляється інтерес до учбового матеріалу, всі позитивні мотиви пов'язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, учення виступає як засіб досягнення мети.

III рівень – сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх стійка.

IV рівень – відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість.

Таке виділення рівнів, по думки О.С. Гребенюк, важливо для організації повчального процесу для учнів з різним рівнем мотивації.

Аналізуючи наявну літературу з даної проблеми ми прийшли до висновку, про те що професійне становлення учбової діяльності студентів знаходиться на початковому рівні свого наукового дослідження. В основному, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у Вузі. Так, наприклад, в дослідженнях М.М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у Вузі залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності [2,c.98].

Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації учбової діяльності». Шляхом експериментального дослідження було отримано так само, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення Вузу задоволеність професією виявляється найменшим, саме відношення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов'язати з рівнем викладання в конкретному Вузі [12, с.56].

Існує так само експериментальне положення (Н.І. Крилов) про те, що у більшості учнів інтерес до змістовної сторони професії як провідний мотив вибору представлений в значно меншому числі випадків, ніж побічні підстави скоріше стати матеріально спроможним, за компанію з друзями і так далі.

Проте, найбільш цікавими є дослідження Юпітова А.В., Зотова А., що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. Виходячи з даних авторів; саме студенти I і II курсу відчувають тривогу з приводу нового незвичного для учнів середовища і вільнішого характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по допомогу є сенсожиттєві зв'язки чи «Правильно я поступив?», «Чи ту професію я вибрав?». Як видно з вищевикладеного, у студентів перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації боязні невдачі.

1.2. Вікові етапи та фактори професійного самовизначення.

Принцип розвитку в психології підтверджує, що будь яке мотиваційне утворення у конкретний момент часу знаходиться на певній фазі його формування. В залежності від цієї фази процес мотивації протікає на різних рівнях і в різних аспектах. Як зазначає Б.С. Волков, професійне самовизначення починається у ранньому віці в іграх дітей і поступово досягає свого реального завершення у юності і молодості. Дитина дошкільного віку приймає на себе професійні ролі: лікаря, продавця, шофера та ін. Діти відтворюють працю дорослих, набувають уявлення про значимість праці. Сама трудова діяльність дітей дошкільного віку, яка пов’язана з іграми у професії є засобом розвитку особистості. [8,c.122].
Молодший школяр свої можливості реалізує в учбовій та трудовій діяльності. На базі відтворюваного уявлення діти збагачують свої знання про різні види діяльності, різні професії. У цей період вони наслідують значущим дорослим, вчителям, батькам. Мотиви вибору майбутньої професії носять характер потягу, бажання. Тобто це неусвідомлені і слабкі мотиви. Але професійні фантазії можуть у майбутньому вплинути на професійне самовизначення особистості. Підлітки до професій відносяться вибірково. Вони не співвідносять свої мрії з практичною діяльністю. Це вік – мрій і фантазій. Діти уявляють себе мандрівниками, банкірами, капітанами та ін. Хлопчики, переважно, орієнтуються на мужні професії, дівчата - підлітки уявляють себе моделями, співачками та ін. Орієнтація на романтичні професії відбувається під впливом засобів масової інформації. На цьому етапі формування мотивації професії, діти ще не співвідносять свої особистісні дані з вимогами обраної професії. Але все більш уваги і приділяють реальним обставинам [22,c.345].
Якщо професійні мотиви підлітків розпливчасті, аморфні, мають характер мрії, то в юності людина стає перед необхідністю рішучого вибору професійного самовизначення. Романтичні уявлення у дійсності реалізувати неможливо, виникає рефлективний самоаналіз: хто я? Які я маю здібності? Який мій життєвий ідеал? Ким я хочу стати? Професійна мотивація йде з різних точок зору [11,c.50]:
а) ІНТЕРЕСІВ людини, яка обирає майбутню професію. Інтересно – неінтересно. Наприклад, “Я люблю читати історичні романи. Стану істориком”. Тобто є предмет роздумів і кінцевий результат. Але співвідношення з тим де працювати і як працювати немає. Немає ні плану дії, ні способу досягнення. Але інтереси оптанта (людини, яка обирає професію) стимулюють його до більш глибокого вивчення історії. Учбові предмети в цей період підрозділяються на важливі, необхідні і неважливі;
б) мотивація вибору професії з точки зору ЗДІБНОСТЕЙ оптанта. “Я добре розумію математику – мабуть я стану математиком”. Тут треба мати на увазі, що задатки здібностей багатопланові. Навіть великі люди знаходили себе не одразу. Виявлення здібностей оптанта – підкріплює його інтереси до вибору професії.
в) вибір професії з точки зору системи ЦІННОСТЕЙ: Хочу допомагати людям: стану лікарем. На цьому етапі молода людина обговорює із знавцями цінності тої чи іншої професії.
Практичне прийняття рішення включає в себе два компоненти:
визначення рівня кваліфікації майбутньої праці, обсяг і терміни підготовки до нього і вибір спеціальності. Послідовність цих виборів може бути різною. Спочатку можна визначити сферу діяльності, наприклад, зайняття медициною, а потім рівень кваліфікації – лікар, фельдшер чи медсестра. Може бути і навпаки – спочатку вступити до інституту. Як показує практика, такій підхід є більш розповсюджений [24,c.145].У віці 16-23 років більшість юнаків та дівчат одержують професійну освіту в учбових закладах чи професійну підготовку на підприємствах. Бажане майбутнє стало реальністю, але це не завжди приносить задоволення. Деякі молоді люди розчаровані у виборі професії. Робота може виявитися механічною, скучною, керівник – не справедливим, співробітники – не поділяють їх поглядів. Неможливість адаптуватись може заважати подальшому професійному росту.
Таким чином, професійне самовизначення слід розуміти, як процес становлення мотиваційно-смислової домінанти суб’єкта праці у цілісному просторовому життєвому шляху людини., де успішність професійної діяльності виступає критерієм успіху життя. Саме ж професійне самовизначення слід розглядати у єдності трьох суб’єктивно-особистісних форм життєдіяльності людини: вибір трудового простору для прикладення особистістю ресурсів трудової активності; вибір професії; реалізація змісту трудової діяльності. [24,c.130].

Фактори, які впливають на професійне самовизначення.
На професійне самовизначення впливають: соціальне і матеріальне становище сім’ї; рівень освіти батьків; випадкові фактори захоплень. Раннє професійне самовизначення за звичаєм пов’язане з неблагополучними сімейними умовами; з низькою успішністю у школі; з недостатнім усвідомленням вибраної спеціальності. Останнє відбувається тоді, коли молода людина звертає увагу тільки на зміст і зовнішній престиж професії без розгляду інших факторів. Так, наприклад, при виборі професії геолога, її романтичності, не враховуються інші аспекти: труднощі експедицій, їх частота і відрив від дому і близьких. Чим молодший вік людини котра вибирає професію, тим більш вірогідно, що це вибір не самостійний, а зроблений за підказкою. Недостатньо усвідомлений вибір є і тоді, коли професії поділяються тільки на “добрі” (де все добре) і “погані” де все погано), тобто змістовний аналіз професії не проводиться. Затягування, відкладання самовизначеності пов’язане: з відсутністю сталих інтересів або незрілості особистості [7,c.126].
Як вже зазначалося, на вибір професії оптантом впливає сім’я. Сім’я, як правило, зацікавлена у професійному визначенні своїх дітей. Це виявляється в розмовах про проблеми роботи, відвідуванні робочого місця батьків, обговорюються зовнішні атрибути тієї чи іншої професії [28,c.67]. На професійне ставлення людини впливає сам характер дитячо-батьківських відносин. Авторитарні батьки можуть не звертати уваги на інтереси дитини. Вони самі визначають, що дитині, на їх погляд потрібно, з якими вміннями йому буде легше жити. Іноді батьки вибирають для дитини ту спеціальність, яку вони самі хотіли би одержати, але в силу якихось обставин не одержали. Авторитарні батьки можуть і занижувати здібності підлітка, встановлюючи межу його прагненням [28, с.86.]. В таких ситуаціях одні діти можуть активно виразити свій протест, інші мовчазно приймають настанову батьків. Тільки соціально зріла особистість може усвідомлено зробити свій вибір. Соціальну зрілість пов’язують із засвоєнням людиною системи цінностей, норм, настанов. Цінності – це ідеї, ідеали, цілі, до яких прагне людина і суспільство. Існують загальноприйняті цінності, такі як любов, престиж, повага, знання, гроші, здоров’я та ін; внутрішньо групові цінності – політичні, релігійні тощо; індивідуальні (особистісні). Цінності об’єднуються у систему, котра змінюється з віком та обставинами життя [23, с.155]. Функції цінностей різноманітні. Вони є: орієнтиром в житті людини; необхідні для підтримання соціального порядку і виступають як механізм соціального контролю. Система цінностей віддзеркалює суттєві цінності, ідеї і ідеали епохи. Дослідниками (Е.Б. Ширяєв, 1987р) встановлено, що в 30-50 рр. на першому місці знаходилися – романтика та працелюбство. У 70-80-ті рр. перші місце зайняли практичність і наполегливість. Є.В. Васіна у 2000 році встановила, що у 1988-1990 роки відбулися зміни в ціннісних орієнтаціях молоді у сторону індивідуально людського існування, за рахунок орієнтацій, спрямованих на широку людську спільність [26,c.344]. Багатьма дослідниками відзначається тісний зв’язок мотиваційної сфери особистості з її ціннісними орієнтаціями. В.А. Ядов, розмежовуючи соціально-психологічний та загально психологічний підходи до дослідження ціннісних орієнтацій, зазначає, що в соціальній психології “це сфера дослідження соціалізації індивіда, його адаптації до групових норм і вимог, а в загальній психології – вивчення вищих мотиваційних структур життєдіяльності” [28, с.16]. За словами Б.Ф. Поршнєва, основа особистості полягає у функції вибору. Вибір припускає перевагу одного мотиву над усіма іншими. Але для цього повинні бути засади, і такими засадами є цінність, “бо цінність – єдина міра порівняння мотивів” [6, с.122].
Таким чином, вивчення мотивації професійного вибору і системи ціннісних орієнтацій молоді може слугувати інструментом для виявлення змін, які відбуваються у відношенні до перспектив одержання вищої освіти, професійної підготовки під впливом соціально-економічних реалій сьогодення.

1.3. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності студента.
Ставлення студента до свого навчання у ВНЗ залежить насамперед від чинників вибору професії (спеціальності) і ставлення до самого про­цесу учіння. Позитивною мотивацією професійного вибору студента є такі його прояви:
- яскраво виражений інтерес до професії;
- бажання в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;
- прагнення бути корисним людям, суспільству, результатами своєї про­фесійної діяльності служити Україні та ін.
У реальному житті трапляються дещо інші мотиви вибору ВНЗ (со­ціальний престиж професії, вплив або вказівки рідних, випадковий збіг обставин тощо) [4,c.51].

Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його ре­зультати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а то­му й на оволодіння навичками самоосвіти.

Мотиви учіння – це причини, що спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування, готовність до пізнавальної діяльності та ін.), пізнавальні потреби й інтереси, які визначають цілеспря­мованість, наполегливість та інші вольові якості особистості студента. Студентам потрібно забувати про матеріальні мотиви, як це було у школі.

Реальна діяльність завжди полімотивована, а тому і в учінні студента потрібно розуміти ієрархію мотивів, їхню підпорядкованість, помічати го­ловні мотиви. У мотивації, звичайно, можливі зміни, а тому важливо вра­ховувати, які мотиви учіння студентів є провідними на кожному курсі. Мотиви навчання є не тільки передумовою успішного професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Мотиви формуються в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, ставлення ж студентів до цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути ціка­вим у своєму власному русі, пізнавальна активність спрямована на пере­борення шаблону у своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимо­ги до своєї навчально-професійної діяльності занижені (запам’ятав – від­творив – забув).При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке став­лення до учіння, навчальний матеріал засвоюється (запам’ятовується) для близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтво­рення швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-профе­сійної діяльності у студента на першому місці – професійні та пізнаваль­ні інтереси.За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна діяльність внутрішньо і зовнішньо мотивованих студентів відрізняється. Переваж­но внутрішньо мотивовані студенти більше «занурені», залучені до на­вчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні сво­го учіння. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім, так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники (наприклад, педагогічне оцінювання) [9,c.46].

Зовнішньо мотивовані студенти не такі самостійні й довільні в органі­зації процесу навчання, менше «занурені» в навчальну діяльність. їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви, скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чин­ники (наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної ді­яльності студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє працевлаштування тощо).

Складна проблема і важливе завдання вищої школи – формування професійних мотивів навчання студентів, вироблення в них потреби в опануванні професійних знань, умінь і навичок. При наявності професійної мотивації пізнавальна діяльність студента має розгорнутий, пристрас­ний, наполегливий характер. Тоді він отримує насолоду від навчання, яке викликає в нього позитивні емоції, бажання працювати. Мотивація до­сягнення успіху визначає любов і захоплення своєю роботою, процесом навчання. Студенти виявляють ініціативу, створюють навколо себе твор­чу пізнавальну атмосферу. Вони демонструють готовність до успішної, результативної навчально-професійної діяльності. Навіть коли невдача - студенти виявляють оптимізм, не впадають у відчай, а приймають виклик і відкривають у собі нові творчі можливості для переборення труднощів [15,c.5].

Допомагає успішному учінню студентів мотивація самостверджен­ня, бажання продемонструвати свої реальні й можливі досягнення. Вони виявляють наполегливість, високу емоційність у ставленні до своїх ре­зультатів. Хоча при невдачах може бути навіть стресовий стан, але сту­дент швидко знаходить вихід із нього. У триєдиному завданні – навчання, розумовий розвиток і виховання -зв’язною ланкою є інтерес суб’єкта учіння. Завдяки пізнавальному інтер­есу як знання, так і процес опанування ними можуть стати рушійною силою розвитку інтелекту і важливим чинником виховання різнобічно розвинутої особистості студента. Що частіше перевіряється і оцінюється навчальна робота, то ціка­віше працювати і навчатися. Яскравість, емоційна схвильованість викладання з величезною си­лою впливає на студента, формує його позитивне ставлення до предмета. Емоційний вплив – один із найсильніших і правильних шляхів збуд­ження інтересу. Образність, емоційна насиченість змісту навчального матеріалу в умілій розповіді викладача передається студентам. Щира за­хопленість педагога своїм предметом бездоганно діє на аудиторію. Зви­чайно, потрібно шукати ефективні шляхи комунікації зі студентами і під час читання лекції, і при проведенні семінарського заняття. Зрозуміло, що не кожен навчальний предмет містить таку яскраву емоційність як, наприклад, художня література, і викладач повинен добирати для цього особливі засоби і прийоми педагогічної взаємодії.

Залежно від мотивації навчання і характеру навчально-професійної діяльності можна виділити такі типи студентів [10,c.34].

1-ий тип – орієнтація на різнобічну професійну підготовку, пізнаваль­на діяльність розвивається в ширину.

2-ий тип – орієнтація на вузьку спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.

3-ій тип – відсутність внутрішньої мотивації, пізнавальна активність мінімальна.

Для формування позитивної мотивації навчально-професійної діяль­ності студент повинен стати її суб’єктом [25,c.50]:

1) виявляти вільну пізнавальну активність, інтелектуальну ініціативу і самостійність у прийнятті рішень щодо вибору шляхів і змісту само-освіти.

2) збагачувати свій внутрішній світ, бути відкритим новому досвіду.

3) у діях сьогодення орієнтуватися на своє майбутнє, будувати особистісну перспективу. Мотивація учіння посилюється, якщо студент бачить зв’язок між засвоєнням знань і збагаченням власного досвіду та вимогами й функціями майбутньої професійної діяльності.

4) розвивати рефлексивні процеси: самооцінку, самокритичність.

5) виховувати в собі потребу втілювати в життя власні плани, реалізовувати потенційні можливості. Лише за наявності у студента потреби в самореалізації розвиваються його загальні й професійні здібності, успішно здійснюється теоретична і методична професійна підготовка, формується духовна і моральна вихованість. Учіння для нього набуває життєвого смислу, і він працює на вищому рівні активності.

Загальновідомим є той факт, що одним із основних завдань сучасних педагогів стає формування у студентів стійкої мотивації до навчання впродовж життя, що допоможе їм визначитися професійно та стати кваліфікованими спеціалістами. На думку В. Є. Михайличенко та В. В. Полянської, дослідження проблеми формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі дає змогу зробити об’єктом вивчення багато аспектів внутрішнього життя студента: його інтереси, цінності і переконання, мотиви діяльності, здібності, знання, уміння, навички, які складатимуть у подальшому його професійну спрямованість [1, с. 122].

Багато наукових джерел трактують стійку позитивну мотивацію до навчання як мотивацію, яка заснована на потребах та інтересах людини і не вимагає додаткових стимулів, зовнішнього впливу. А.О. Реан стверджує, що висока позитивна мотивація може відіграти роль компенсуючого чинника у випадку недостатньо високих здібностей; однак у протилежному напрямі цей фактор не спрацьовує – ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або його низьку вираженість, не може привести до значних успіхів у навчанні. Отже, мотиваційна складова навчальної діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання. Під час занять у студентів має виникати потреба у самовдосконаленні, самореалізації та самовираженні. Значну роль у формуванні цієї потреби відіграє співробітництво між викладачем та студентами, а також між самими студентами, яке в навчальному процесі відбувається за допомогою діалогу. Згідно визначення С. С. Занюк, навчально-пізнавальна діяльність – це процес взаємодії людини з навколишнім середовищем, завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, яка виникла внаслідок появи потреби вчитися [12, с. 35]. З цього випливає, що викладач має постійно відтворювати умови, при яких виникає потреба вчитися. Більшість учених мають спільну думку відносно основного сенсу навчально - пізнавальної діяльності. Вони вважають, що основним сенсом навчально-пізнавальної діяльності є зміни в інтелектуальному, моральному, особистісному розвитку людини, формування механізмів самоорганізації людини. Умови, що впливають на формування позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності студентів. Такими умовами виявилися:
1) професіоналізм викладача (бажання та вміння навчити);
2) ставлення до студента як до компетентної особистості;
3) сприяння самовизначенню студента, розвиток позитивних емоцій студента;
4) організація навчання як процесу пізнання;
5) використання методів, що стимулюють навчально-пізнавальну діяльність;
6) усвідомлення найближчих та кінцевих цілей навчання;
7) професійна спрямованість навчальної діяльності;
8) доступність змісту навчального матеріалу, що пропонується викладачем на занятті;
9) постійне створення та "підкріплення" ситуації успіху для невпевнених у своїх силах студентів [12,c.43].

Окремо зупинимося на методах, що стимулюють навчально-пізнавальну діяльність. Педагоги та психологи поділяють ці методи стимулювання на дві групи: методи формування пізнавального інтересу та методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні. Методи формування пізнавального інтересу – це, насамперед, методи активізації навчання: робота у малих групах, дискусія, «мозкова атака», аналіз конкретних ситуацій, інсценізація, презентація, проектні роботи, метоплан та інші. До цієї групи сучасні педагоги додають ще метод випереджаючого навчання, коли викладач, враховуючи зону найближчого розвитку особистості, орієнтується не на наявний рівень, а на вищий, якого можна досягти, та метод кооперативного навчання. Практика кооперативного навчання базується на роботі студентів у парах та малих групах над завданнями типу рольових та ділових ігор, кейсів, різних навчальних проектів, дискусій та інших видів навчальної діяльності, пов’язаної із пошуком інформації, якої бракує. Воно також забезпечує взаємодопомогу студентів та їх імпліцитне взаємонавчання завдяки різниці в потенціалах знань, навичок та вмінь. На цьому етапі слід не забувати про величезні можливості впливу навчального матеріалу на емоційний стан студентів. Навчальний матеріал повинен мати новизну, актуальність, зв'язок із життям. Методи стимулювання обов'язку і відповідальності - це методи, які привчають жити тих, хто навчається, не тільки за стимулом "хочеться", а й за стимулом "треба". Для цього застосовується вимога, оцінка, контроль знань і умінь. Викладач ставить вимоги та контролює виконання цих вимог, вказуючи на недоліки, роблячи слушні зауваження, щоб викликати більш відповідальне ставлення до навчання. Ми підтримуємо думку тих вчених, які вважають, що найбільшу роль у процесі стимулювання обов'язку і відповідальності відіграють роз’яснення, а не накази. [7,c.37].

1.4. Специфіка професійної мотивації студентів-першокурсників.

Зараз дослідникам вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність студентів залежить в основному від розвитку навчальної мотивації, а не тільки від природних здібностей. Між цими двома факторами існує складна система взаємозв'язків. При певних умовах (зокрема, при високому інтересі особистості до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здібностей при цьому заповнюється розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін.), і студент добивається великих успіхів [29,c.102].
Однак справа не тільки в тому, що здібності і мотивація знаходяться в діалектичній єдності, і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності. Дослідження різними дослідниками проведені в вузах, показують, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, в якій мірі у них розвинена професійна мотивація. Звичайно, з цього зовсім не випливає, що здібності не є значущим чинником навчальної діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору до ВНЗ, так чи інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здібностей. Ті, хто витримує відбір і потрапляє в число першокурсників, в цілому володіють приблизно однаковими здібностями. У цьому випадку на перше місце виступає фактор професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонукань особистості до навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне ставлення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевою метою навчання [27,c.332]. Стосовно учбової діяльності студентів в системі вузівської освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають і скеровують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особистості, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості і культури особистості. При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості (здобуття вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і т.д.), що задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності [16,c.144]. Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання.
Незважаючи на те, що незадовго до закінчення вузу задоволеність професією часто виявляється найменшою, саме відношення до професії часто залишається позитивним. Логічно було б припустити, що зниження задоволеності викликане невисоким рівнем викладання в конкретному вузі. Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються значним змінам. Однак важливо інше. Відповіді на питання «Чому професія подобається?» Свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самовдосконалення», «можливість займатися творчістю» і т. д. З одного боку, перед нами - висока задоволеність професією і намір після закінчення вузу займатися творчою діяльністю, з іншого - бажання здобути основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної учбової діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, так як творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, в тому числі і навчальному. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися починаючи з 1-го курсу.. З'ясувалося, що причина не тільки в об'єктивних труднощах засвоєння певних дисциплін. Величезне значення має і те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін у своїй майбутній професійній діяльності. Йому здається, що успішність з цих предметів не має ніякого відношення до його вузькоспеціальної кваліфікації. Отже, необхідним компонентом в процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є і аргументоване роз'яснення значення тих чи інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників. Таким чином, формування позитивного ставлення до професії є важливим фактором підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне ставлення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію і погано пов'язано зі способами оволодіння нею.
Очевидно, в коло проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до обраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань це [20,c.29]:
1) задоволеність професією;
2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;
3) фактори, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні:
4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система та ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне ставлення до обраної професії.
Ці окремі моменти, як і ставлення до професії в цілому, впливають на ефективність навчальної діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної та соціально-педагогічної психології. Але є і зворотна залежність: на відношення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.
Інший важливий фактор пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Формування творчого ставлення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійної творчості - необхідні ланки системи професійного навчання та професійного виховання особистості. Незважаючи на те, що задоволеність професією обумовлена безліччю факторами, її рівень піддається імовірнісному прогнозуванню. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особистості учня, його установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей [1,c.183].
Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним фактором задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересам, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.
Студенти І курсу спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, котрі на більш старших курсах при зіткненні з реаліями життя підпорядковуються змінам, що іноді набувають болісного характеру.
Першокурсники зазвичай вбачають у студентстві можливість "займатися творчістю", "можливістю самовдосконалюватися", "творчо працювати після закінчення ВНЗ". Однак слід зазначити, шо бажання набути основ професійної майстерності у студентів І курсу найчастіше поєднується з репродуктивною навчально-пізнавальною діяльністю. У психологічному плані ці мотивації несумісні, адже творчі стимули, як вже зазначалося, можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, тому при виборі змісту та методів навчання викладач, який працює з першокурсниками, повинен на це обов'язково зважати [7,c.93]
Саме на першому курсі відбувається глибока психологічна перебудова особистості студента, адаптація колишнього абітурієнта до студентського життя. Цей процес пов'язаний з руйнуванням попередніх стереотипів, що може привести до нервових зривів, стресових реакцій, порівняно низької успішності, труднощів у спілкуванні. Ці особливості переорієнтації зі шкільного життя на нові принципи, пов'язані зі зменшенням або відсутністю батьківського і вчительського контролю, необхідністю самостійного вирішення проблем побуту і самообслуговування (особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку), життєдіяльності в нових соціальних умовах, засвоєння великих за обсягом масивів інформації у високому темпі тощо, мають різні наслідки для студентів з різним типом нервової системи, темпераменту, характеру, різних здібностей. Тому для вироблення стратегії і тактики, які б забезпечували оптимальну адаптацію студентів до вищого навчального закладу, важливо знати індивідуальні особливості студента, на основі яких будуватиметься система його залучення до нових видів діяльності, нового кола спілкування, урахувати структуру домінуючих мотивів, рівень самооцінки, здатність до свідомої регуляції поведінки. Ці знання нададуть можливості викладачеві запобігти дезадаптивному синдрому, психологічному дискомфорту, скоротити процес адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ. Формування у студентів потреб і мотивів до активної самостійної роботи іноді відбувається внаслідок спонукання (наказ, жорстка вимога) викладача. Цей спосіб неефективний, оскільки будь-яка діяльність, що не викликає у людини професійного інтересу, малопродуктивна. Значно ефективнішим способом формування у студентів потреб і мотивів до самостійної роботи є розвиток пізнавального інтересу до предмета, який вивчається, процесу оволодіння ним. Діяльність, що має у своїй основі глибокий інтерес не лише до результату, а й до її процесуальних компонентів, найпродуктивніша, адже саме від неї людина має найбільше задоволення. Студент у цьому разі сам знаходитиме час для глибокого вивчення предмета, який йому сподобався. Зрозуміло, що викликати інтерес до навчальної дисципліни, її змісту повинен викладач [7,c.97].

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І

Було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею. Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання. Існують різні типи становлення в професії: тип «W» (професіонали), тип «X» (нонконформісти), тип «Y» (академіки), тип «Z» (студентські діячі). Професійне самовизначення починається у ранньому віці в іграх дітей і поступово досягає свого реального завершення у юності і молодості. Професійна мотивація йде з різних точок зору: інтереси, здібності, цінності. Професійне самовизначення слід розуміти, як процес становлення мотиваційно-смислової домінанти суб’єкта праці у цілісному просторовому життєвому шляху людини., де успішність професійної діяльності виступає критерієм успіху життя. На професійне самовизначення впливають: соціальне і матеріальне становище сім’ї; рівень освіти батьків; випадкові фактори захоплень. Таким чином, вивчення мотивації професійного вибору і системи ціннісних орієнтацій молоді може слугувати інструментом для виявлення змін, які відбуваються у відношенні до перспектив одержання вищої освіти, професійної підготовки під впливом соціально-економічних реалій сьогодення. Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його ре­зультати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а то­му й на оволодіння навичками самоосвіти.

Вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність студентів залежить в основному від розвитку навчальної мотивації, а не тільки від природних здібностей. Дослідження різними дослідниками проведені в вузах, показують, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, в якій мірі у них розвинена професійна мотивація. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особистості, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості і культури особистості. Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним фактором задоволеності професією в майбутньому.