Ход семинарского занятия

ТЕМЫ ДЛЯ ДИСКУССИИ

1. "Могут ли существовать объективные, не зависящие от человека закономерности процесса, который самим же человеком и порождается? Понятно, что естественные объекты природы такие закономерности имеют. А вот свойственны ли объективные закономерности искусственной, целенаправленной системе обучения?"
   Попробуйте ответить на вопросы, поставленные В. В. Краевским и И. Я. Лернером.
2. Можно ли быть хорошим учителем, не имея теоретических знаний о закономерностях, принципах, правилах обучения?

НАД ЧЕМ ПОДУМАТЬ

1. Если цели и содержание обучения определяют, чему следует учить, то что устанавливают принципы обучения?
2. Что является психологической основой процесса обучения?
3. Почему слово "методический" носит положительный оттенок, а дидактический - оттенок нравоучения?

Работа с текстами

Теоретические основы процесса обучения

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, но которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений...

Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личностей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе... Не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать (Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 351-355).

О модели обучения

Успешная работа по достижению целей образования, стоящих перед современной школой, требует соответствующей модели обучения, а также ее последовательной реализации на практике. Такая модель должна в первую очередь обеспечивать учащихся систематизированными, прочными и одновременно оперативными знаниями, а также, что не менее важно, предоставить условия, соответствующие реализации уже известного нам требования: научить учащихся учиться самостоятельно. Первой особенностью определяемой модели является диалектическое единство учения и преподавания, связывающее и взаимообусловливающее протекание обоих этих процессов.

Приобретаемые учащимися знания обеспечивают реализацию не только познавательных и образовательных, но и воспитательных задач. Благодаря познавательной функции создаются условия для лучшего познания различных областей жизни человека. Образовательная функция обусловливает развитие у учащихся интересов и способностей. Воспитательная функция знаний, приобретаемых в ходе процесса обучения, связана с формированием у учащихся научного взгляда на мир, ценностных убеждений и гражданских позиций, соответствия между поведением и теоретически воспринятыми этическими нормами, привычки к сотрудничеству и т. д. Таким образом, второй особенностью современной модели обучения является диалектическое единство учебных и воспитательных воздействий (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа, 1986. - С. 132-133).

Закономерности и принципы обучения

Об обучении говорят, что оно "протекает", "осуществляется", "реализуется". Это значит, что оно существует реально в постоянном движении, развитии, в динамике, в процессе. Если быть точным, нужно сказать, что процесс - это смена состояний системы и процесс обучения - тоже смена состояний системы. Обучение - деятельность. Значит, процесс обучения - это смена состояний системы деятельности. Возникают вопросы: что же это за система? Из чего она состоит, из каких элементов? Какова ее структура, т. е. как связаны между собой эти элементы? И наконец, каково ее назначение, какие функции она выполняет в обществе?..

Есть и еще один важный вопрос. Теория, в том числе и педагогическая, должна выявлять объективные закономерности, присущие тем явлениям, которые она изучает. Но тогда возникает вопрос: могут ли существовать объективные, не зависящие от человека закономерности процесса, который самим же человеком и порождается. Понятно, что естественные объекты природы такие закономерности имеют. А вот свойственны ли объективные закономерности искусственной, целенаправленной системе обучения? От ответа на этот вопрос зависит многое, прежде всего сам научный статус дидактики, ее теоретический уровень. Если в обучении нет ничего постоянного и объективного, сама теория как будто бы и не нужна. Или же возможна только психологическая теория, которая рассматривает некоторые объективные свойства человеческой психики, проявляющейся в процессе обучения? (Краевский В. В. Процесс обучения и его закономерности // Краевский В. В., Лернер И. Я. Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1982. - С. 129-130).

Теории проблемного
и программированного обучения

Проблемное обучение. Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для "Эмиля" Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он, например, писал:

Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом... Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная какие противоречия ряда мыслей и факторов лежат друг подле друга в их слабо освещенных в сознании головах, вызывал вопросами эти противоречия ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли (Ушинский К. Д. Педагогическая антропология // Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.,1950. - Т. 10. - С. 424-425).

Большой вклад в развитие проблемного обучения внесли Д. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др. Их работы заложили научно-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения. В современном понимании проблемное обучение - это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.

Цель проблемного обучения - формирование и развитие качеств творческой личности. Достигается эта цель путем выработки качественно иной технологии, методики и организации обучения, в том числе через включение большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способности к различным видам творческой деятельности.

Проблемное обучение, ставя обучаемых перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи или разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них умение ориентироваться в новых условиях, комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений, выдвигать гипотезы, строить догадки, искать пути более надежного и точного решения.

Ключевое понятие проблемного обучения - проблемная ситуация. Она возникает в том случае, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных ему способов действия. Но такая ситуация имеет ценность только тогда, когда она способна пробудить у учащихся желание выйти из нее, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение двух условий:

• содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся;
• учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых для этого знаний у них есть.

Следует помнить, что не всякая учебная задача может быть проблемной. Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения, т. е. она решается не по схеме, алгоритму или образцу. Поэтому проблема - прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, нестандартных решений.

Основные формы проблемного обучения - это:

• проблемное изложение;
• частично-поисковая деятельность;
• исследовательская деятельность.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средства для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. При этом ведущими становятся мотивы интеллектуального пробуждения: учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, преодоления сложностей и самостоятельно найденного решения.

Применение проблемного обучения возможно на всех этапах обучения, но с использованием разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так, на этапе получения новых знаний это будут проблемные рассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично-поисковая деятельность. Полностью исследовательская деятельность может охватывать все этапы процесса обучения.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, И. Дистервега, К. Д. Ушинского и многих других зарубежных и отечественных педагогов. Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. В положениях, развиваемых этими авторами, обучение, воспитание и развитие предстают в системе как дидактический взаимосвязанный процесс.

Обучение может идти не только вслед за развитием, не только в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Л. С. Выготский).

Усвоение знаний и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а рассматривается как его основа. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении вышеуказанных проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальными возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы. Регулирующую роль в системе обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрым темпом, осознание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действий. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данными и исходными, известными и неизвестными.

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использования в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", стимулирующая самостоятельную учебно-познавательную деятельность ученика, основанную на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Мотив учения выражен в этих случаях либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно-субъективно и скрыт от ученика.

Усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

Изменение характера преподавания вызывает изменения характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, естественно усвоение основного содержания учебной деятельности. Специальным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования. Предмет деятельности - не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условия дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психологические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностные и предметно-операциональные образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами-знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план деятельности определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном со своей предметной стороны. Однако деятельность включает и смысловые образования (смысловое содержание, которое составляет и внутренний, скрытый план). Через эти образования осуществляется развитие деятельности (и индивида) и, что особенно важно, становление и развитие способностей ребенка. Общее в содержании учебной деятельности школьников - умения, которые, с одной стороны, являются исходными в совершенствовании и развитии познавательных и преобразовательных процессов в деятельности школьников, а с другой - представляют собой результат, синтез всех тех приобретений, новообразований, которые были накоплены ребенком на предыдущих стадиях обучения и развития. Например: умение выделять главное в прочитанном в условиях временных ограничений; строить умозаключения из данных посылок; решать поставленные задачи и находить нестандартные приемы решения.

В рамках этих трех групп умений формируются действия, которые должны выполнять учащиеся; планируются способы получения требуемого результата; моделируется предполагаемый результат, осуществляются контроль соответствия и диагностика причины несоответствия полученного результата требуемому; прогнозируется и выбирается рациональный вариант действий, корректируется исходный план с целью совершенствования результатов.

Важные условия развивающего обучения - педагогическое предвидение (предвидение учителя) и предвидение ученика. При отборе содержания знаний, структурировании учебного материала, выборе метода и форм организации обучения педагогическое предвидение выражается в системе повседневных "микросдвигов" в деятельности и поведении ученика, в умении учителя ставить педагогический "диагноз" и на его основе выдвигать, уточнять и проектировать задачи, предвидеть результаты своих действий и деятельности учащихся, планировать и создавать ситуации, принимать решения в постоянно изменяющихся условиях. Предвидение ученика обусловлено тем, что в развивающем обучении наряду с процессом усвоения знаний (способа действий) постоянно протекает и процесс конструирования нового знания (способа действия). Ученик постоянно вступает во взаимосвязь со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствами познания. Эти взаимодействия составляют содержание познавательной деятельности ученика и основу развития его интереса, потребности в знаниях и в целом процессе познания.

Применяются различные варианты привлечения учащихся к конструированию собственной учебной деятельности.

1. Учащимся предлагается на основе накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задания.
2. Дается готовая конструкция (план, алгоритм и т. п.) по решению задач, образец ее применения и задания для самостоятельной работы. Затруднения анализируются коллективно.

1. После решения задач по новой теме по плану, предлагаемому учителем, учащиеся, переходя к следующей теме, составляют план самостоятельно.
2. На основе общего плана работы и методов его конкретизации учащиеся составляют варианты плана в соответствии с темой задания и закрепляют его в процессе решения задач.
3. На конкретном примере учащихся обучают решению задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем при решении определенных классов задач.
4. Формируется обобщенный прием составления планов (общих и частных) и воплощение их в реальной учебной деятельности путем выделения ее компонентов: образец (цель) конечного результата; объект преобразования (его состав и структура, свойства и т. д.), средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки и использования плана в конкретной учебной деятельности.

Способы вовлечения учащихся в активный процесс учения различаются прежде всего уровнем самостоятельности школьников в конструировании собственной деятельности. Осознанная ориентировка ученика в содержании деятельности возможна лишь в том случае, если предмет деятельности включен в конкретные цели (задачи) ученического поиска, когда интеллектуальная активность ученика направлена на овладение способами деятельности.

Заполните таблицу.

Самостоятельная работа

Из приведенного ниже списка заданий различного уровня сложности вы можете выбрать одно. Сроки выполнения задания и форму отчетности согласуйте с преподавателем.

№ 1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотации к выбранным изданиям.*

Форма отчета: соответствующая картотека.

№ 2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем.*

• Гносеологические основы процесса обучения.
• Развитие представлений о дидактике как науке.
• Общение в процессе обучения.

Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием автора, названия книги, издания, страницы и т. д.).

Форма отчета: фрагмент хрестоматии.

№ 3. Где, по вашему мнению, могут находиться на этой схеме функции процесса обучения? Укажите их.**

Форма отчета: схема с пояснениями.

№ 4. Напишите рецензию на одну из перечисленных ниже статей.**

• Усова А. В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 30-34.
• Орлов А. А., Петровичев В. М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 17-24.

Форма отчета: текст рецензии.

№ 5. Сопоставьте следующие высказывания.***

Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, и корень многих тяжких неудач наших - в неумении высказать свою мысль, одеть ее как следует... (Ключевский В. О. Очерки и речи // Ключевский В. О. Второй сб. ст. - СПб., 1918. - С. 30).

Ошибочно думать, что самое главное - это чтобы лектор умел преподать суть вопроса и не обращал внимания на форму преподавания. Я могу вам говорить самые умные речи, но если они будут скучно изложены, то вы их не воспримете (Пирогов П. И. Правда жизни. - М., 1960. - С. 29).

Первые фразы Д. И. Менделеева почти всегда приводили в недоумение людей, слушавших его впервые. Им становилось даже неловко за лектора, который подолгу подыскивал нужное слово... затем следовали внятные, отчеканенные фразы, произносимые сильным звучным голосом, и постепенно магия менделеевской речи завораживает аудиторию. Строй речи, интонация, громкость голоса, внушительная жестикуляция в точности повторяют ход менделеевской мысли, то убыстряющейся - когда приводились промежуточные выкладки, то замедляющейся - когда обсуждался важный вывод (Смирнов Г. Менделеев. - М.: Молодая гвардия, 1974. - С. 123).

Как, по-вашему, влияет на образовательную функцию речь преподавателя? Есть ли у большинства учителей подобные проблемы? Проведите свое исследование.

Форма отчета: текст исследования с комментариями.

№ 6. Прочитайте следующий литературный отрывок.***

...Нет сомнений - в каждой семье в последние дни только и говорят обо мне. Нет, не именно обо мне, а об учителе, который послал это письмо и который 1 сентября встретит своего воспитанника в школе. Говорят по-разному - папы и мамы, бабушки и дедушки - в зависимости от того, у кого что наболело в общении с ребенком, у кого какая точка зрения на воспитание. И нужно ли гадать, что в воображении каждого ребенка его первый учитель, которого он еще в глаза не видел, рисуется по-разному? По-разному рисуются его облик и характер...

В большинстве семей в воображении ребенка родители и старшие создают образ всезнающего, доброго, чуткого, горячо любящего детей человека. В этих семьях дети нарисовали бы меня в образе доктора Айболита и, придя в школу, бегали бы за мной по пятам, залезали бы ко мне на колени, задавали бы тысячу вопросов, бесконечно рассказывали бы о себе и полюбили бы меня сразу, потому что доктора Айболита нельзя не любить. Разумеется, для этого будет необходимо, чтобы я обрел черты характера этого доброго доктора.

В некоторых семьях суждения родителей и старших создадут в воображении ребенка существо, строго следящее за любым малейшим проступком каждого ребенка; оно будет наказывать - строго! - всех, кто не слушает старших, не ест все, что даст мама или бабушка, капризничает, шумит и шалит, оно выгонит из школы всех таких детей, оно... Дети в таких семьях нарисовали бы первого своего учителя в облике Бабы-Яги или Буки. А на другой день, придя в школу и увидев своего учителя, закричали бы, что есть мочи, прильнув к матери: "Не хочу в школу!.. Хочу домой!"

Почему создается в одних семьях облик учителя - доктора Айболита, в других - Бабы-Яги. Ведь родителям шестилетних детей давно не страшны никакие Бабы-Яги и Буки, но они пугают ими своих малышей. Почему? Почему некоторые из них берут в союзники в воспитании своих детей этих героев, а не докторов Айболитов? Почему они думают, что ребенка легко воспитывать запугиванием?.. (Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М: Просвещение, 1986. - С. 12-83).

Составьте программу исследования, которое позволит ответить на эти вопросы Ш. А. Амонашвили. Проведите его в родительской и детской аудитории.

Форма отчета: текст исследования с комментариями.