Сущность гуманизации и гуманитаризации образования с позиций педагогической культурологии

Как-то, сравнительно недавно, пригласили меня выступить на одной довольно солидной конференции. В качестве темы выступления я предложил проблему гуманизации и гуманитаризации образования. «Ну что вы, - ответил мне председатель оргкомитета, довольно известная в стране доктор педагогических наук, - эта тема уже потеряла свою актуальность». Позволю себе не согласиться, не потеряла.

Актуальность проблемы гуманизации и гуманитаризации образования не в последнюю очередь обусловлена процессом вхождения России в Болонское соглашение и единое европейское образовательное пространство. При этом названные понятия приобретают принципиальное значение. «Гуманизация процесса обучения, - подчеркивает В.В.Краевский, - как обязательный элемент включает в себя гуманитаризацию содержания образования, рассматриваемую не только как увеличение удельного веса гуманитарных предметов, как процесс формирования у учащихся представлений о ценности каждой человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и одновременно своей принадлежности к обществу, социуму и природе в целом»1. Следовательно, определение сущности данных понятий и процессов выступает одной из важных задач развития теории педагогики.

В конце XIX - начале ХХ века ведущие философы и социологи (Э.Дюркгейм, М.Вебер, Г.Зиммель) констатировали реально существующие проблемы разрушения традиционных связей, формализации социальной организации, обезличивания человека при усиливающейся интеллектуализации общества. Последовавшая затем научно-техническая революция, придав стремительное ускорение техническому прогрессу, способствовала доминированию в обществе строго рационального, утилитарного мышления, что создало угрозу уже не только развитию личности, но самому человеку как биологическому виду.

Не ничего удивительного в том, что дефицит гуманитарной компоненты (В.П.Зинченко) был первоначально обнаружен в сфере технического образования, в системе "человек - техника". Именно здесь прежде всего выявился парадоксальный круг части и целого: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно2.

Идеи гуманизации образования не новы. Впервые они получают теоретическое обоснование еще в работах К.Н.Вентцеля, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта. “Эволюционная” теория В.П.Вахтерова утверждала, что важнейшим фактором развития личности является социальная среда и задачей педагога является создание таких условий, при которых естественное стремление воспитуемого к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда оказывала бы оптимальное влияние для развития. Педагог должен “уважать человека в ребенке, не оскорблять его, деликатно относиться к его чувствам”3.

В зарубежной педагогике гуманистическое направление отчетливо заявило о себе в 60-е годы ХХ в. и получило значительное развитие и распространение в 70-х и 90-х годах в работах Ч.Е.Силбермана, С.Х.Паттерсона, А.Маслоу, К.Роджерса. Традиционная цель обучения, заключающаяся в передаче социокультурного наследия, сохранения прошлого и настоящего, считается западными гуманистами явно недостаточной. Так Ч.Е.Силберман, оценивая развитие современной технологии обучения, делает вывод о том, что именно этот традиционный подход виновен в основных недостатках современного американского образования – неумении сформировать чувствительных, самостоятельных, думающих и гуманных людей.

Характерной особенностью гуманистического течения в педагогике является заостренное внимание к внутреннему миру отдельного человека, особенно его эмоциональной сфере. Личностно-ориентированная педагогика базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60-х годах нашего века были Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Гордон Олпорт. А.Маслоу разработал концепцию самоактуализации личности, согласно которой все высшие сущностные проявления человека – любовь, творчество, духовные ценности – существуют в виде врожденных потенций, актуализирующихся под влиянием социальных условий. Самоактуализация личности есть высшая человеческая потребность, до которой дорастают не все, так как большинство задерживается на более низших ступенях развития потребностей4. К.Роджерс считал фундаментальным компонентом структуры личности Я-концепцию, которая формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой5. Он полагал, что стимулирование развития положительной Я-концепции обучающихся позволяет придать образовательному процессу гуманный характер. Г.Олпорт также считал, что личность стремится к реализации своего жизненного потенциала, к самоактуализации.

Названные авторы основное значение в педагогическом процессе отводят человеческим целям. Абсолютно значимыми признаются личная свобода и умение индивида прогнозировать и контролировать собственную жизнь, развивать творческий потенциал в процессе социализации. “Образование должно быть прежде всего фактором развития сознания, а отнюдь не инструментом индокринации. Мы имеем в виду прежде всего осознание моральных, духовных, эстетических ценностей, составляющих цели существования человека и

для которых наука и технология должны быть лишь средствами”6.

Исходя из приведенных точек зрения можно утверждать, что если общество ощутило опасность дегуманизированного знания, значит причиной этого в значительной степени является дегуманизированное образование. Но при этом, как справедливо отмечает Л.К.Гейхман, наибольшую актуальность приобретает вопрос о том, «как перейти от декларативного признания роли гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе, каковы ресурсы современного образования, цели и результаты образовательной деятельности»7.

В начале 80-х годов основные противоречия системы образования исследователям виделось в двух моментах. Во-первых, это противоречие между его целями и детерминированными всей совокупностью общественных связей потребностями его развития. Во-вторых, противоречие между основными функциями и системой управления и планирования, призванными обеспечить осуществление целей и потребности в развитии образования. В исследованиях тех лет доказывалось, что:

1) “централизованное управление образованием сосредоточило усилия на сохранении стабильности системы в ущерб ее развитию, это сказалось на содержании образования и ее методах...”8;

2) в основе кризиса образования, наряду с социально-экономическими и социально-политическими причинами, лежит противоречие ноосферного характера “между преимущественно дисциплинарной организацией системы образования и комплексными принципами организации реальной жизни и социальной практики”9;

3) на весь образовательный процесс существенно влияет личностный фактор обучаемого, почему необходимо “осознание значения личности студента как субъекта и объекта учебного процесса”10.

В итоге к началу 90-х годов в российской педагогической литературе сформировалось убеждение в необходимости гуманизации и гуманитаризации образования. При этом содержание названных понятий различалось далеко не всегда, а потому решение задач гуманизации образования чаще всего виделось во введении дополнительных курсов гуманитарных дисциплин11. В период с 1991 по 1995 гг. журнал “Педагогика” публикует серию статей о практических аспектах гуманитаризации образования. Но мы не встретим на страницах этого солидного издания ни одной статьи, посвященной теории гуманитаризации образования - рассмотрению самого феномена, его направлениям или формам, хотя в то же время в журнале публиковалась рубрика “Содержание гуманитарного образования”, где помещались статьи о преподавании и изучении истории, литературы и т.п.

В результате (в соответствии с известным принципом «Хотели, как лучше…») проблема гуманитаризации получила довольно неожиданный поворот. По наблюдениям школьных учителей, острие гуманитаризации и преодоления технократизма оказалось направлено против естественных дисциплин, и особенно против физики. Они отмечали, что "...имеет место расширенное толкование понятия гуманитарного в физике. Исчезает доказательная сила физических законов; физика теряет достоверность. Такой подход содержит серьезную угрозу уровню школьного образования в целом"12. Все чаще стали звучать пессимистичные голова: "в рамках традиционного понимания учебного процесса и задач высшей школы проблема гуманитаризации в принципе нерешаема"13.

Под воздействием техногенных проблем конца ХХ века казалось естественным, что о гуманизации высшего образования прежде всего следует говорить применительно к высшей технической школе. Но вряд ли правильно причину всех бед искать только в ней. Корни глубже.

Исследованиями А.Колесникова было установлено, что среди мужчин наиболее популярными видами знаний являются технические (77,2%) и управленческие (46,1%), а среди женщин – знания по искусству (76,3%), медицине (47,2%) и общественным наукам (46,1%). Эти данные отражают существующее в обществе патриархальное разделение труда между полами, в соответствии с которым удел мужчин – техника, управление, власть, в то время как удел женщин – гуманитарная сфера. “В результате такого деления властные отношения оказываются отторгнутыми от гуманитарных знаний. Одновременно происходит синтез власти и технических знаний, рождающих технократическое мышление. Не случайно, около 80% государственных чиновников имеют техническое образование, традиционное деление интересов на мужские и женские, а образование – на техническое и гуманитарное является одним из ключевых факторов, воспроизводящих технократическое мышление”14. В свете сказанного становится очевидной постановка вопроса о гуманизации всей образовательной сферы, а не только ее технической составляющей.

В ряде словарей “гуманитарный” толкуется как “обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека”15. Или: гуманитаризация образования – это “основа создания гуманитарной среды путем синтеза всех учебных дисциплин”16. Гуманитаризация толкуется и как “система мер, направленных на приоритет развития общекультурных компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости обучаемых”17. При этом гуманитаризм чаще всего ассоциируется со всей совокупностью наук о человеке, с расхожим, традиционным пониманием его как дополнения к профессиональному образованию. Чтобы понять смысл так разноречиво воспринимаемого понятия “гуманитаризация”, прежде всего, на мой взгляд, необходимо обратиться к сущности и неоднородности научного знания.

Самая простая из существующих науковедческих схем различает искусство, гуманитарное знание, знание в области точных, естественных и технических наук18. Это деление несовершенно, но в нашем случае дает возможность наглядно представить промежуточное и связующее положение гуманитарного знания между различными сферами совокупной культуры.

Искусство – это сфера культуры, в которой фактически нет жестко структурированного знания и лишь весьма незначительная его часть поддается артикуляции. Почти все знания, умения, навыки и интуитивное видение художественных образов неартикулируемы. Формализуемого же знания здесь практически нет. Оно сколько-нибудь необходимо и значимо лишь на самом начальном этапе овладения простейшими техническими навыками художественной деятельности. Причем такое положение характерно и для наиболее “технократизированных” видов искусства – живописи и музыки.

Единственным видом искусства, который иногда полагают артикулируемым, является художественная литература. Но и здесь речь, прежде всего, может идти о “фабуле” произведения. Более или менее хорошо структурирована в искусстве метаинформация – информация об адресах носителей опыта и самих произведениях, способных послужить образцами, подражая которым можно в какой-то степени овладеть умением создавать другие произведения.

Гуманитарное знание занимает связующее положение между искусством и знаниями в области точных, естественных и технических наук. Гуманитарными, в данном случае, называются знания об антропологических и общественных науках, обо всех способах осуществления деятельности, а не только о ней самой19. От искусства такое знание отличается исключительно вербальной формой изложения, от естественных наук – тем, что последние содержат знания лишь о хорошо воспроизводимых явлениях, тогда как общественное бытие человека единично и невоспроизводимо. Это не позволяет структурировать гуманитарные знания так же хорошо, как естественнонаучные. Большую часть гуманитарного знания можно транслировать только путем подражания, следования образцам. Здесь артикуляции поддается большая часть знания, чем в искусстве, но роль неартикулируемого, в том числе интуитивного, компонента еще очень велика. Иначе говоря, в гуманитарном знании чаще встречаются сносно структурированные фрагменты, которые можно без больших потерь артикулировать. Однако для использования этой информации требуется чрезвычайно обширный неартикулируемый опыт восстановления из нее знания. Соответственно, сколь-нибудь полное его усвоение невозможно без обширных культурных навыков, приобретаемых путем подражания образцам, т.е. через социальные эстафеты.

В области естественных и технических наук дело обстоит иначе. Здесь соотношение неартикулируемого знания и артикулируемой информации резко смещается в сторону последней. Эти науки изучают явления и процессы, которые могут быть легко воспроизводимы, моделируемы и прогнозируемы при условии достаточного уровня развития технологии, что и определяет четкую структурированность и полную артикулируемость знаний данного рода.

Развитие структуры культуры влечет за собой и более сложные градации в структуре наукознания. М.С.Каган, например, предлагает следующее деление: естественные науки (биология, физика, химия и им подобные); общественные (политэкономия, политология и аналогичные); культуроведческие (языкознание, искусствознание и т.п.); философия; математика; науки гуманитарные (психология, педагогика, этика и т.п.)20. Смысл гуманитарного знания М.С.Каган определяет как человекознание, преодолевающее одностороннее изучение человека только как природного, биологического существа, или только как носителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации. Изучение человека в каждой из этих трех проекций необходимо, но его осуществляют не гуманитарные науки, а медицинские, социологические, культурологические. Гуманитарное же знание призвано “схватывать” человека в его целостности. Суть гуманитарности – способность науки к познанию-пониманию человеческой индивидуальности как целостного единства в человеке общего, особенного и единичного. Особое внимание М.С.Каган уделяет наукам так называемого двойного подданства, которые несут в себе определенный заряд гуманизма: обществоведение, науки о культуре, психофизиология, социальная психология, искусствоведение, историческая антропология и им подобные.

Как видим, любые попытки проникнуть в суть проблемы гуманитаризации приводят к необходимости более четкого определения понятия “гуманизация”. Оно производно от понятия “гуманизм” и подразумевает деятельность отдельных людей и человеческих сообществ по реализации гуманизма как системы мировоззрения. Гуманизация трактуется как усиление гуманистических начал в обществе, утверждение общечеловеческих ценностей. В “Советском энциклопедическом словаре” давалось следующее определение: “Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный), признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критериев оценки общественных отношений. В более узком смысле – светское вольнодумие эпохи Возрождения, противостоящее схоластике и духовному господству церкви, связано с изучением вновь открытых произведений классической древности”21.

В философских словарях советского периода гуманизм определяется, как «совокупность взглядов, выражающих уважение к достоинству человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии о создании благоприятных для человека условий общественной жизни”22. Однако крайне затруднительно дать адекватное определение таким понятиям, как “благо” и “добродетель”. Более удачное определение гуманизму, на мой взгляд, дает энциклопедия “Britannica”23. В ее интерпретации гуманизм – доктрина, ставящая во главу угла человеческие интересы и человеческую значимость. Приняв это определение, следует признать, что понимание сути гуманизма развивается вместе с отношением человека к самому себе. Поэтому вполне естественно, что современная трактовка гуманизма отличается от его трактовки предшествующих периодов развития общества.

Терминологически гуманизм связан с понятием «гуманитарные студии» (studia humanitatis), как с XIV в. назывался ком­плекс учебных дисциплин, состоящий из грамматики, риторики, поэзии, истории и этики. Под «человеческим» (humanitas) гуманисты эпохи Ренессанса понимали те личностные качества, которые для своего формирования требуют специальной трени­ровки: изысканность вкуса, красота языко­вых форм и речи, утонченное отношение к жизни, способность вызывать ответную симпатию. В.Ф.Шаповалов обращает внимание на явную эстетическую направлен­ность в понимании человеческого у осново­положников идеи гуманизма. Он особо (и совершенно правомерно) подчеркивает, что возрожденческий гуманизм есть в пер­вую очередь эстетический феномен, и это всегда надо иметь в виду уже по той причине, что гуманизм в позднейшей традиции чаще ассоциируется не с эстетической, а с нравственно-этической направленностью24. Это же отмечал известный совет­ский историк философии В.В.Соколов: «Примерно с XIX в. он (гуманизм - В.Б.) стал одним из наиболее распространенных терминов, применяемых для различных мо­рально-социальных характеристик челове­ка, а в наши дни является тем словом, без которого невозможна морально-идеоло­гическая жизнь»25. Именно такой смысл данного понятия тиражировался словарями советского времени: «исторически изменя­ющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо че­ловека критерием оценки социальных ин­ститутов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми»26. Но гума­низм западноевропейского Возрождения «не имеет с таким пониманием ничего, или почти ничего общего. Конечно, в нем присутствует и нравственный момент. Од­нако он понимается специфически и стоит далеко не на первом месте»27.

Соответственно и понятие гуманитарности не является застывшим. Нельзя забывать, что в исторической ретроспективе развитие гуманитарных наук далеко не всегда выступало специфическим носителем и опорой гуманности. Вспомним хотя бы опыты психологов Третьего Рейха, проводимые в концентрационных лагерях. Знания о человеке не определяют их автоматического использования во благо людям. И если гуманизм – мировоззренческая позиция, то гуманитарные знания – не более чем направление научной мысли.

Из сказанного вытекает принципиальное отличие гуманизации образования от его гуманитаризации. Если в основе идей гуманизации лежит гуманизм и они изначально потенциально безопасны для человека, то этого нельзя сказать о любой другой частной концепции, будь она естественнонаучного или гуманитарного направления. Это объясняется прежде всего тем, что любая частная научная концепция направлена на получение оптимального описания конкретной предметной области, но при этом ограниченна во времени и в пространстве моделируемых событий. Как известно, попытки определения направления жизнедеятельности на основании какой-либо частной научной концепции без учета всех факторов жизнедеятельности порой были просто катастрофичны. Вряд ли кто-либо станет отрицать, что войны, политические и экономические кризисы, коммунистическая и национал-социалистическая утопии были порождены конкретной экономической, политической или идеологической (т.е. в той или иной мере гуманитарной) доктриной и лишь усугублены достижениями в области естествознания.

Следовательно, гуманизация, имеющая в своем генезисе гуманизм, является прежде всего средством реализации гуманистической сути обучения и воспитания, социокультурной сущности человека как субъекта познания и деятельности, активного элемента развития общества. Иначе говоря, гуманизация – не что иное, как содержательная основа, методология гуманитаризации как процесса изменения структуры образования. И расхожий тезис о гуманитаризации образования следует воспринимать не как руководство к увеличению количества гуманитарных часов и предметов, а прежде всего как момент выявления во всех типах знания “гуманитарного зерна”, т.е. присутствия представлений о человеке как генераторе и потребителе этих знаний. Гуманитаризация знания – это прежде всего новый тип рефлексии науки.

Чтобы знание о чем-либо, будь то люди или предметы, стало гуманитарным, оно с необходимостью должно обрести для субъекта личностный смысл. "Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика," – совершенно правомерно утверждает А.А.Касьян28. С ним солидарен Ю.В.Сенько: «Гуманитарными знания априори не являются - они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл»29. Я не вижу оснований для полемики с ними.

Познавательная деятельность всегда субъективна. Однако сам ученый может при этом думать, что он “пишет под диктовку природы” и его дело – лишь внимательно вслушиваться в ее голос. Спасение от этого заблуждения – только в выявлении человеческих предпосылок знания, анализе самой природы творчества, в изучении мотивировок и исторических предпосылок, по которым выбираются те или иные исходные эвристические установки. В научных теориях должны быть эксплицитно выражены не только объективные рассуждения, но и сам ход интуитивного поиска, и исходные философско-методологические предпосылки. С такой нагрузкой научная теория будет субъективной. Человеческий элемент займет в ней непривычно большое место. Однако это будет не отказ от объективности познания, а только высвечивание конструкции знания. И, как отмечает В.В.Сериков, гуманитаризировать образование – значит, сделать его личностно-ориентированным, выявить личностный смысл изучаемых наук30.

Нельзя не согласиться с А.И.Субетто31 в том, что на смену парадигме образования как просвещения, как индустрии образовательных услуг, приходит человекоцентристская парадигма, парадигма образования как «образовательно-педагогического производства», ориентированного на формирование самосозидающей и самоизменяющейся личности, живущей в «мире изменений». Человеческий фактор выходит на первый план не только в процессе производства, но и во всех сферах его жизнедеятельности. В ходе развития цивилизации «производство» самого человека будет подчинять себе все сферы материального и духовного производства, прогнозирует А.А.Вербицкий32. Это означает кардинальную смену типа социально-культурного наследования, при котором обеспечивается преобладание изменения над сохранением, создание нового над копированием старого. Иначе говоря, он находит свое выражение в идее опережающего развития человека.

Таким образом, можно утверждать, что сущностная сторона гуманизма как методологической основы мировоззрения человека не является чем-то застывшим. Неизменное содержание этого понятия наполняется новыми смыслами по мере развития самоиндентификации человека в мире культуры. Начало XXI столетия требует нового осмысления сущности гуманизма как философской доктрины. Цивилизация вошла в новый этап развития, который в литературе определяется как этап объединения,консолидации и компромиссов культур, включенных в мировое цивилизационное пространство. Однако ему неминуемо должен предшествовать этап самоопределения и самоосознания отдельных наций, социальных, религиозных и прочих культурных систем. Чтобы понять общее, нужно осознать и понять свое частное, и, прежде всего, на личностном уровне.

В связи с этим, подчеркивается в докладе ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования, перед образованием встает задача принципиальной важности – научить людей жить вместе. Социокультурные ценности и вытекающие из них цели различных национальных, религиозных и социальных общностей были и остаются существенно неоднородными. У каждой из них свои представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо». И в отношении к чужому мировидению возможны только два подхода – либо понять, либо подавать. Первый вид отношений предполагает наличие у субъектов ментального взаимодействия, терпимости и сочувствия. И переоценить роль образования в формировании этих качеств невозможно33.

Гуманизм более не может быть абстрактным и тем более абсолютным понятием. Он исторически и культурно конкретен. Смысл гуманистической доктрины содержится в ответе на вопрос, интересы какого человека значимы для дальнейшего прогресса мира культуры. Вместе с тем, следует согласиться с точкой зрения В.И.Загвязинского, утверждающего, что личностно ориентированное обучение и воспитание, несущее большой гуманистический потенциал, в определенных обстоятельствах может принести вред, если не будет наполнено социальным содержанием. «Образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным: не ЛОО, а СЛОВО – социально-личностно ориентированное воспитание и обучение, не личностная, а социально-личностная реализация и самореализация воспитанников»34.

Многие годы гуманистическое воспитание было нацелено на создание некоей идеально-гармоничной личности. В качестве ее фундамента выступало знание, на которое “по кирпичику” накладывались различные самостоятельно формируемые навыки культурного функционирования: трудовые, эстетические, физические, гигиенические, нравственные и прочие. Связывающим их материалом служила идеологически обоснованная система ценностей.

Сегодня, в свете тех трансформаций, которые идут в современной культуре, все яснее становится несоответствие созданного идеала реальности. Во-первых, нельзя забывать, что применение знаний не определяется автоматически самими знаниями и является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. На это указывал еще И.Кант, подчеркивавший, что умный человек отличается от дурака не тем, что знает какие-то общие положения, которых дурак не знает, а тем, что умеет применить эти положения там, где они действительно применимы.

Во-вторых, и это сегодня особенно важно, человек в наши дни живет во все более неопределенной ситуации, когда готовых решений нет и быть не может, когда надо самому находить эти решения и нести за них ответственность. Поэтому задача воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать собственную точку зрения и учитывать аргументы оппонента, в процессе образования выдвигается на одно из первых мест. Я полностью солидарен с Л.К.Гейхман: «Философия плюрализма приводит к мысли о том, что общество и культура никогда не станут однородными, всегда будут представлять собой смешение, конгломерат взаимодействия различных культур и субкультур, и именно здесь, на границах культур, по линиям их взаимодействия возможно проявление творческой, относительно независимой личности, являющейся носителем энергии взаимодействия и обеспечавающей продуктивность этого взаимодействия»35.

Если принять творчество за системообразующую основу личности, то становится понятным, что идеал недостижим, т.к. нет единообразного типа мышления. Психология сегодня определяет три таких типа: наглядно-практический, наглядно-образный и абстрактно-логический. Причем все они не существуют в чистом виде. Наконец, каждый человек обладает уникальным, лишь ему присущим набором общих, особенных и единичных свойств и личностных качеств. Человеческая сущность триедина, она имеет три составляющих: биологическую, социальную, духовную. Все они переплетены между собой и неразрывны.

Очевидно, что творчеству человек может учиться лишь тогда, когда он реально поставлен в ситуацию, требующую творческого решения, поскольку только усвоения неких готовых знаний и выработки соответствующих навыков тут совершенно недостаточно. Из сказанного вытекает, что система традиционных взаимоотношений учителя и ученика уже “не работает”.

Не менее очевидно для меня и то, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться такими же методами, как и дисциплины естественнонаучные. Для наук о человеке и обществе главным является не то, что в них сообщаются какие-то законы, на основе которых можно делать точные предсказания, а то, что они учат искусству интерпретации, искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, своей и чужой истории36. Поэтому человек, лишенный полноценного гуманитарного образования, будет человеком односторонним, ущербным как личность и не соответствующим той новой культурной ситуации, которая характеризуется отказом от одностороннего технократического развития. Более того, такой человек будет во многом догматичным, ибо сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории можно только на основе изучения гуманитарных дисциплин. Как ни парадоксально это звучит, но лишь гуманистически образованный человек может не догматически понимать основы самого естественнонаучного знания, понимать то, что само это знание исторически и культурно детерминировано. И далее, эволюция духовной жизни не обособляется от всего цивилизованного процесса развития. Она остается составной частью системы, но вместе с тем общественное поведение человека уже не определяется его положением в окружающем мире, как это считают социобиологи. Представления об окружающем мире, оценка происходящего, а, следовательно, и действия человека, зависят от его внутреннего мира. Тем самым внутренний мир оказывает влияние и на внешнюю среду, окружающую человека.

Следовательно, целью и центром воспитания становится система связей растущего человека с окружающим миром, что вполне отвечает современному пониманию блага. Счастье человека невозможно при разрушении природной и дисгармонии социальной среды, неотделимой частью которых он является. Следовательно, современный гуманизм можно рассматривать как систему мировоззрения, в основе которой лежит понимание неразрывной связи, единства двух миров – мира человека и мира как среды его обитания. Отсюда, гуманизация школы есть ее переориентация с абстрактного миропознания и педоцентричной индивидуализации на систему связей ребенка с окружающим миром, на развитие и укрепление этих связей37.

Естественно, встает вопрос о том, как достичь желаемого. Для ответа на него целесообразно обратиться к истории формирования содержательной стороны образования.

С XVIII века в образовании начинается прогрессистская эпоха, вступившая в пору расцвета после Великой Французской революции. XIX век усилил этот процесс триумфальным шествием естествознания и техники. До XIX столетия в традиционном обществе образование понималось как приобщение подрастающих поколений к постоянному набору культурных образцов - античной учености, библейской, патристической и схоластической литературе. Самым надежным способом стать человеком образованным считалось изучение этих образцов. В его основе лежало общепринятое мнение, согласно которому высший момент истории уже позади и лучшие образцы истины, красоты, духовности уже зафиксированы38. Прогрессизм принес с собой идею отрицания прошлого как цепи заблуждений и ошибок, и освободил, тем самым, мировосприятие от традиционных образцов. Это привело к необходимости поиска механизма управления сознанием людей. И он был найден в утилитарно-идеологическом взгляде на историю культуры. Теперь она представлялась как история борьбы за достижение возвеличенного идеологией нового общества. С позиций прогрессизма, в истории интересно лишь то, что помогает проследить путь выхода из лабиринта глупостей и ошибок.

В наши дни прогрессизм переживает кризис. Все чаще звучит призыв вернуться к традиционализму. Однако возврат к доктрине “приобщения к недосягаемым образцам” невозможен уже в силу того, что традиционного общества нет и больше никогда не будет. Вопрос о том, каким оно будет – вопрос особый. Но некоторые черты его уже просматриваются: полисубъектность, проблемность, информационная насыщенность. Все большее число людей вовлекается в процесс принятия решений самого разного социального масштаба. Это предъявляет особые требования к их сознанию и поведению, а следовательно, к их образованности. Перед обществом стоят не только традиционные проблемы технико-экономического роста, но и качественно новые – экологическая проблема, проблема сохранения памятников, проблема возрождения малых народов и т.д. Человека надо готовить к их видению и разрешению. Именно эта задача прежде всего и стоит перед историко-культурным образованием.

Из сказанного следует, что в процесс гуманизации прежде всего должны быть включены науки, стоящие на границе отраслей знания и несущие в себе основы гуманистических воззрений. Таковыми качествами обладают науки историко-культурного цикла, концепция которых еще не совсем ясна. Но разрозненные суждения о назначении и принципах историко-культурного образования уже можно выстроить в определенную систему. «Новый взгляд на изучение истории требует создания необходимых психолого-педагогических условий для своевременного понимания учащимися смысла жизни и судьбы человечества через его историю. В таком случае историческое образование превратится в наиболее значимое для каждого человека, потому что обеспечит ему понимание судьбы человечества и смысла жизни через их личностное восприятие, через «экзамен совести», которая не судит судом истории»39.

Основные семь принципов историко-культурного образования, из которых следует исходить, выделил Н.Розов40. Однако я счел возможным интерпретировать их, исходя из предложенных выше представлений о развитии процесса гуманитаризации.

Первый принцип – разделения фактов и интерпретаций. Его смысл заключается в том, что для самоопределения индивид должен получить доступ к истине. Но поскольку сами факты – текстовые, документальные, вещественные, археологические свидетельства – бывают сомнительны и противоречивы, то удел человека – быть ответственным лишь за достижение относительной истины. В целом это более высокий уровень достоверности, чем при интерпретации достижений истории или развития культуры.

Данный принцип проявляется в том, чтобы всегда и везде четко разделять факт и интерпретацию, дабы интерпретация не выдавалась за истину, поскольку именно интерпретация в личине истины и есть основной инструмент идеологического манипулирования умами.

Второй принцип – диахронного и кроскультурного подходов. Современное общество и общество будущего – это общества быстрых социальных изменений и столкновений. В процессе актуализации сегодня превалирующую роль играют не только элитарные правящие группировки, но и отдельные личности, а также ассоциации личностей. Диалог культур стал интенсивнее. Изменения, которые в прошлом совершались в течение жизни нескольких поколений, теперь происходят за десяток лет. Каждая личность становится субъектом исторических метаморфоз. Но чтобы быть компетентным действующим лицом в истории, личность должна осознавать естественность существования разных культур. Фиксация изменений всего и вся в историческом времени и есть диахронность. Фиксация и анализ различий между способами жизни и мышления в разных культурах предполагает принцип кроскультурности. В процессе историко-культурного образования у человека должно формироваться умение и желание понимать и принимать инокультурность.

Третий принцип– аутентичности содержания и овладения инструментарием в основном касается уровня фактов, а таковыми в истории культуры являются, прежде всего, тексты и произведения искусств. Аутентичность означает, что человек должен быть приучен судить о тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Крайняя точка зрения состоит в необходимости изучения мертвых языков – латыни и древнегреческого. Однако объять необъятное, как известно, невозможно. Реалии сегодняшнего дня диктуют полезность и необходимость знания трех-четырех живых иностранных языков. Думается, что владение мертвыми языками - это все же прерогатива узких специалистов-предметников.

Человека нужно вооружить средствами познания – дать ему возможность освоить накопленную культуру проникновения к знанию. А это означает развитие способности грамотно пользоваться научным аппаратом текстологии, комментариев, сравнительного анализа, структурного анализа, хронологического анализа и т.п. Сюда же, разумеется, входят умение и привычка пользоваться современными информационно-поисковыми системами.

Четвертый принцип– полноты и разнообразия интерпретаций. Единственное противоядие против идеологии, претендующей на роль конечной Истины, видится в том, чтобы по возможности представлять все интерпретации (ибо их изучение все равно неизбежно) применительно к изучаемой группе фактов. В истории культуры или философии истории могут быть религиозные, спиритуалистические, социально-экономические, психоаналитические, этнологические, культурологические интерпретации. Максимум полноты разнообразия должен существенно компенсировать неизбежную тенденциозность каждой отдельной доктрины.

Пятый принцип– обучения оценке и выбору. Вместе с различием фактов и интерпретаций очень важным является различение оценки и действительности. Так же четко следует различать бесстрастную фиксацию события и оценочное отношение к нему. В традиционном мировоззрении и в идеологии все оценки уже расставлены и не подлежат обсуждению. Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к самостоятельному оцениванию и к самостоятельному выбору. Формирование такой способности более перспективно через историю. При попытке оценки практически любого факта истории обнаруживается неоднозначность и множественность его возможных толкований. Как относиться к завоеваниям Александра Македонского, Ивана Грозного, Наполеона? Как относиться к колонизации окрестных земель греками, к крестовым походам, к испанским конкистадорам, к экспедиции Ермака? Любая революция дает богатейший материал для оценки поступков и социально-политических взглядов.

Не менее важным, чем оценивание, является программирование ситуаций выбора. Здесь первостепенное значение имеет выявление и прочувствование внутренних и внешних ограничений выбора. Внешние ограничения задаются наличием ресурсов, союзников, состоянием техники, коммуникаций, политической ситуацией; внутренние – горизонтами и стереотипами сознания данной культурной эпохи. Научившись выявлять эти границы, проигрывая ситуации прошлого, человек становится чувствительным к современным внутренним и внешним ограничениям, он способен понять выбор и поступки другого, сам может освободиться от сковывающих его границ или, напротив, сознательно ограничить свой выбор новыми рамками. Оценка и выбор применимы не только к политическому, социальному, военному или экономическому поведению, но также и к духовной культуре. Это может быть оценка поступков героев в трагедии или романе, выборспособа аргументации в философском диалоге, попытка нового решения конфессиональных разногласий.

Шестой принцип – использования идей прошлого в решении современных проблем. Человек будущего – это человек, способный к полной самостоятельности в умении ставить и разрешать проблемы. Одна сторона вопроса – профессиональное обучение и обучение собственно методологии постановки и разрешения проблем. Это обучение необходимо, но здесь речь идет о другом. Имеется в виду общая культура мышления и идейное богатство, накопленное человеческой цивилизацией. В этом богатстве удачно использованы, получили развитие и известность лишь немногие идеи. Для воплощения остальных в свое время не хватило знаний, ресурсов, условий, техники и т.п. Эти “латентные” идеи хранятся в текстах и могут получить новую жизнь. Одна из целей историко-культурного образования состоит в формировании умений и привычки искать в памятниках прошлого идеи, образы, символы, которые могут помочь в разрешении сегодняшних социальных, экологических, культурных проблем.

Седьмой принцип– широкого использования в историко-культурном образовании методов активного обучения в современных информационных технологий. Методы активного обучения успешно прививаются в социальных, экономических и отчасти естественных дисциплинах. Формы же и методы изучения классических источников традиционно неизменны и воспроизводятся из поколения в поколение и любые методические новшества воспринимаются здесь как идущие “от лукавого”. Человек получает доступ к культуре отнюдь не тогда, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество материала. Человек должен жить в культуре, лично проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуацию, делать выбор, стремиться к победе. Все это достижимо в игре и дискуссии. Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная работа или работа игровой команды при участии преподавателя-консультанта. Мотивация изучения текстов кардинально меняется: перерабатывать большое количество источников нужно не потому, что человека заставили это делать, а для того, чтобы быть на высоте положения в игре и дискуссии, чтобы самому прочувствовать ход мысли, аргументацию людей прошлых веков, особенности их видения мира.

Однако здесь могут возникнуть возражения: времени не хватает даже для того, чтобы освоить программный объем материала, до игр ли тут? Но и тогда, когда речь идет об обучении гуманитариев, количественный, “валовый" подход должен отойти в прошлое. Привить обучаемому любовь, привычку и умение постоянно обращаться к историко-культурным источникам, сформировать личностное, пристрастное отношение к ним – вот задача первостепенной важности, даже если при этом будет “переработано” меньше текстов, чем предусматривалось программой. С другой стороны, фактором, резко сокращающим время освоения названных источников, должны стать современные информационно-компьютерные технологии.

Заявленный Н.Розовым подход весьма интересен, но даже при беглом ознакомлении с его принципами становится ясно, что они не исчерпывают все возрастающих требований к образованию и требуют доработки. Поэтому в изданной в 2001 г. совместно с Е.Д.Жуковой книге41 мы сочли целесообразным дополнить выше приведенные принципы еще двумя.

Восьмой принцип– развития творческой активности личности. Созидательные способности и результаты жизни человека противоречиво связаны с разрушительными, деструктивными силами (как на индивидуальном, так и на родовом уровне). Иногда подобное положение обосновывается ссылками на второе начало термодинамики, согласно которому энтропия (беспорядок) в мире возрастает, а антиэнтропийные (конструктивные) эффекты достигаются человеком за счет возрастания энтропии в окружающей среде. В целом из этого вытекает главное условие разумной жизни человека – такое разрешение противоречий существования, которое способствует его индивидуальному и родовому сохранению и развитию. Следовательно, существует основное противоречие жизни – прогресса и регресса цивилизации, жизни и смерти. Последние две пары понятий стали сейчас предметом пристального философского анализа. Но их столь же необходимо осмыслить и с педагогических позиций.

Для разрешения названного противоречия необходим феномен творчества – создание человеком нового (как в материальной, так и в духовной сфере), источник культуры и развития цивилизации. Он проявляется как необходимость жизни в ситуациях с неопределенными решениями и часто непредсказуемыми и неожиданными для индивида и истории результатами42.

Отсюда итоговая незаданность жизни человека и общества, их истории и судьбы, наличие весьма узких границ однозначного предсказания будущего. К сожалению, у нас только в последнее время стали ставить вопрос о “прогностике непредсказуемого”, формировании в обществе “культуры непредсказуемого”. И это показатель того, что по-новому осознается роль индивидуального и социального творчества в истории, которое начинает восприниматься как принципиально непредсказуемый по результату процесс. В нем, как в физике микромира, действует принцип неопределенности, следуя которому невозможно выявить точные характеристики изучаемого объекта.

Прогнозирование в педагогике оказывалось часто несостоятельным из-за неумения учесть творческое начало развития общества в целом и образования в частности. Видимо, по этой причине в нынешней перестройке слишком много не удалось предвидеть как в развитии общества, так и в трансформации сферы образования.

Гармоничная подготовка к креативной деятельности в обществе предполагает ориентацию на совокупность личностных качеств, общих для разных видов творчества. Формирование этих качеств соотносится с основными этапами творческого процесса: возникновения творческой ситуации, поступательного движения и периода завершения.

Анализ истории творческой деятельности и данные психологии творчества позволяют назвать основные системообразующие и интегрирующие требования к творцу: жить под сенью парадоксов; связывать несвязуемое, т.е. синтезировать новое; проверять, прочно ли основание. С первым требованием связано проявление интереса к противоречиям и парадоксам, чувство нового и др. Со вторым – такие личностные качества, как творческое воображение, интуиция, чувство красоты, смелость и оригинальность суждений и т.д. С третьим – самокритичность, упорство в доведении дела до конца, логическая строгость и т.п.43

Структура поэтапного формирования этих качеств требует выбора и обоснования учебно-воспитательных ситуаций. Нацеленность на формирование человека-творца, проектировщика собственной жизни, хранителя жизни и разума на земле, побуждает уделить особое внимание диалектической и философско-мировоззренческой подготовке учащихся.

Девятый принцип– учета этно-региональных условий формирования ментальности и преодоления маргинальности мировоззрения. Если конкретных типов и видов культуры много, то знание о культуре и существование в ней не совпадают друг с другом. Можно знать ислам и не быть мусульманином. Никакая наука не может ответить на вопрос о культурном содержании “Я”. Научное знание о культуре как бы нейтрально к черте, разделяющей мою и чужую культуру. Невозможно научно ответить на вопрос, что “я” в разных культурах принимает, а что отвергает, чему придает наибольшее значение. Это акт философского выбора, требующий чисто философской рефлексии, осознания личностного культурного выбора. Задача современного образования не только в том, чтобы обогатить человека разнообразными сведениями о многообразных культурах, но и в том, чтобы помочь ему обрести себя в культуре, сформировать собственный культурный облик и образ.

Определив общие принципы подхода к историко-культурному образованию, которое выступает стержнем гуманитаризации, обозначим приоритеты их использования.

Задача общеобразовательной школы в сфере истории культуры состоит прежде всего в том, чтобы привить учащимся интерес и уважение к идеям прошлых веков, научить их обращаться с источниками, научным и информационным инструментарием, а также дать общее представление о различии и равноправии культур вообще и диахронном движении европейской культуры, в частности. При этом вряд ли следует стремиться к большому количеству и полноте освоения текстов. В играх и дискуссиях подобного рода особенно важно освоить подходы к оценке мыслей, поступков и событий, принципы этического, социального, политического выбора.

Гуманитарное среднее образование (лицейское и гимназическое) имеет многовековую инерцию и слабо поддается нововведениям. Тем не менее, хотелось бы обратить внимание педагогов на первый, пятый и седьмой принципы в преподавании историко-культурных знаний. Когда философская, религиозная или социальная интерпретация подается в слиянии с изложением фактов, то всегда имеет место вольное или невольное внушение. Учащиеся при этом вырастают идеологически убежденными. Ясно, что такой результат вполне устраивает определенный тип учебных заведений, например, иезуитские школы. Однако, если мы хотим создать условия для развития свободной и самоопределяющейся личности, такой результат идеологического внушения не может нас устроить. Поэтому воспитанники гуманитарных школ, с детства имеющие доступ к подлинникам, должны стать носителями антиидеологизированной, свободной установки. Такая установка заключается в том, что безусловно истинными можно считать лишь факты. Каждый факт и любая группа фактов допускают множество толкований, что же до принятия того или иного толкования – то это дело личного выбора.

Освободившись от внушенной идеологии, нужно овладеть способами оценки и выбора (пятый принцип). Для отрочества и ранней юности это важно также и в том отношении, что здесь должны быть активно задействованы не только когнитивные способности учащихся, но и их личностные особенности.

В рамках университетского негуманитарного образования в ходе преподавания историко-культурных дисциплин внимание следует акцентировать на втором, четвертом, шестом и седьмом принципах. Выпускник университета должен обладать масштабным видением общественных процессов и чувствовать как различия между культурами, так и их историческое движение. Вряд ли следует заставлять негуманитария вникать в особенности сложнейшей и кропотливейшей работы с подлинниками. Зато он должен уметь грамотно пользоваться результатами гуманитарных исследований, для чего требуется овладеть научным и информационно-компьютерным инструментарием. Специалист естественного, технического и т.п. профиля не обязан иметь определенный фиксированный набор знаний в области истории культуры, но ему следует быстро и на уровне последних достижений в области гуманитарных исследований уметь получать нужную информацию.

Необходимость знакомства с интерпретациями, толкованиями, концепциями в области философии истории и философии культуры не требует обоснования. В дискуссиях по поводу этих интерпретаций человек самоопределяется не только как личность, но и как мыслящий интеллигент. Наконец, умение искать и находить в источниках прошлого идеи и образы для решения современных проблем должно стать необходимой характеристикой университетской культуры мышления.

Классическое гуманитарное образование базируется на изучении мертвых языков. Педагоги, которые помнят, с каким трудом им давались латынь и древнегреческий, большей частью убеждены, что такой же труд должны претерпеть и их ученики. Но почему бы не облегчить изучение языков не только нынешнему, но и всем последующим поколениям? Для живых языков уже имеются сотни методик интенсивного обучения, множество компьютерных программ для перевода и изучения. Этот опыт вполне можно перенести на изучение латыни и древнегреческого.

Университетское гуманитарное образование, с одной стороны, является продолжением среднего гуманитарного, с другой – сходно с университетским негуманитарным. Приоритеты понятны и добавить здесь особенно нечего. Но хотелось бы вновь обратить внимание на то, что активное и продуктивное владение научным и информационным инструментарием для специалистов-гуманитариев значительно важнее, чем количественный объем освоенных источников. Поэтому при подготовке профессионалов данной группы следует особо серьезно отнестись ко второму и шестому принципам. Люди с классическим образованием, естественно, становятся европоцентристами и традиционалистами. При этом они являются главными “держателями акций” гуманитарной культуры, что ведет последнюю к некоторой однобокости и оторванности от жизни. Диахронный подход как раз и поможет сформировать у студентов “чувствительность” к движению и смене эпох. С уходом в прошлое античной Эллады и эпохи Возрождения история не остановилась. Наше “сегодня” отнюдь не является только досадным отходом от прекрасных образцов древности. Если, заботясь о культуре мышления будущих инженеров, проектировщиков, политиков, экономистов, мы обращаем их к прошлому, то почему бы не обратить взоры гуманитариев-классиков к будущему, не познакомить их с современной глобальной политико-экономической и экологической проблематикой, с разработками по социальному прогнозированию и футурологии?

И, наконец, специальным предметом рассмотрения должна стать гуманизация и гуманитаризация педагогического образования, профессиональные особенности и положение в системе культуры которого требуют пристального внимания не только к методологическим основам этих процессов, но и к самим путям их осуществления.

Задачи историко-культурного образования в процессе гуманизации высшего педагогического образования смыкаются с задачами университетского гуманитарного образования. Однако они же смыкаются здесь и с проблемой формирования высокой педагогической культуры будущих педагогов.

Проблема гуманизации высшего образования является составной частью проблемы гуманизации всех сфер жизни общества и тесно связана с необходимостью гуманизации научного познания. Объективная потребность гуманизации науки в настоящее время выражается в том, что в системе современного научного знания проблема человека все более выдвигается на передний план. В этой области смыкаются интересы фундаментальных гуманитарных и естественных наук. Единой науки о человеке пока еще не существует, хотя учеными всего мира отмечается тенденция к интеграции всех знаний о человеке и созданию общей теории. Главная трудность заключается в определении системообразующих элементов такой теории, но большинство исследователей исходят из признания в качестве ее основы биосоциальной сущности человека.

Контрольные вопросы и задания

- В чем состоит специфика искусства, гуманитарного знания, знания в области точных, естественных и технических наук?

- Какое определение гуманизму дает энциклопедия “Britannica”? Разделяете ли вы его? Обоснуйте свою позицию.

- Какую направлен­ность носило понимание человеческого у осново­положников идеи гуманизма?

- С какой направленностью ассоциируется гуманизм в позднейшей традиции?

- В чем состоит принципиальное отличие гуманизации образования от его гуманитаризации?

- Прокомментируйте выражение «Гуманитаризация знания – это новый тип рефлексии науки».

- Как понималось образование в традиционном обществе до XIX столетия?

- Каковы известные вам основные принципы историко-культурного образования?

Рекомендуемая литература

1. Бенин В.Л., Жукова Е.Д. Роль предмета «Мировая художественная культура» в гуманизации педагогического образования. –Уфа,2001.

2. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. № 1.

3. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров // Вестник высшей школы. -1986. -№ 10.

4. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманизация образования // Возрождение культуры России: Гуманитарные знания и образование сегодня. -СПб.,1994.

5. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. - 1998. -№ 2.

6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М.,2000.

1 Краевский В.В. Проблема разработки образовательных стандартов в контексте модернизации образования. –С.44-45.

2 Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров // Вестник высшей школы. -1986. -№ 10. -С.28.

3 Вахтеров В.И. Избранные педагогические сочинения. -М.,1987. – С.67-68.

4 См.: Маслоу А. Психология бытия. -М.,1997.

5 См.: Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. –М.,1994.

6 Rassekh S., Vaideanu G. Les cohtehus de leducation. Hershectives mohdiales dici a lah 2000. -Paris,1987. -P.93.

7 Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). -С.25.

8 Шрейдер Ю.А. Социогуманитарные проблемы биологического познания // Естественнонаучное мышление и современность. -Киев,1989.

9 Филипова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. -1992. -№ 3-4.

10 Зюзин Д. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. -М.,1978.

11 См. например: Кон И.С. Научно-техническая революция и проблемы социализации молодежи. -М.,1987. -С.63.

12 Учительская газета. –1995. -№ 10.

13 По материалам "Круглого стола" // А1ma mateг. - 1997. - № 9. - С. 13.

14 Моложежь России: социальное развитие. -С.89.

15 См.: Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина. -М.,1963.

16 Коханович Л.Н. Гуманизация образования и создание комфортной среды в вузе. –С.17.

17 Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.,1993. -С.239.

18 См.: Советский энциклопедический словарь. -М.,1982. -С.863-864.

19 Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. – 1993. -.№2. – С.68.

20 См.: Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманизация образования // Возрождение культуры России: Гуманитарные знания и образование сегодня. -СПб.,1994.

21 Советский энциклопедический словарь. -С.349.

22 Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина.– 544.

23 Britannica CD. Version 97. - Encyclopedia Britannica, Inc., 1997.

24 Шаповалов В.Ф. Основы философии. От классики к современности. –М.,1998. –С.177.

25 Соколов В.В. Европейская философия XV – XVII веков. –М.,1984. –С.8.

26 См.: Философский энциклопедический словарь. –М.,1983. –С.130.

27 Шаповалов В.Ф. Указ. соч. –С.177.

28 Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. - 1998. -№ 2. -С. 22.

29 Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –С.35.

30 Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5.

31 См.: Субетто А.И. Социогенетика: Системогенетика; общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез). –М.,1994.

32 См.: Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. –М.,1992.

33 Гершунский Б.С. Философия образования. –С.20.

34 Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования. -С.11.

35 Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). –С.17.

36 См.: Лихачев Д.С. Без культуры нет учителя // Начальная школа. -1993. -№ 1.

37 Розов М.А. Информационно-семиотическое исследование: процессы-эстафеты и принцип дополнительности // НТИ. Сер.2. -1984. -№ 2.

38 Розов Н. Архивариусы и новаторы // Вестник высшей школы. -1990. -№ 11.

39 Дудина М.Н. Зачем изучать историю? -С.12.

40 См.: Розов Н. Указ. соч.

41 См.: Бенин В.Л., Жукова Е.Д. Роль предмета «Мировая художественная культура» в гуманизации педагогического образования. –Уфа,2001. –С.23-27.

42 Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление. – С. 63-76.

43 Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. -М.,1976.