Упражнения для профилактики плоскостопия

1. Ходьба на носках, на пятках, на внешней стороне стопы. Это упражнение можно использовать в физкультурных паузах на любом уроке, во время отдыха на перемене, при использовании динамических пауз в группе продленного дня.

2. Исходное положение: стоя – ноги вместе, руки на поясе или сидя на стуле – ноги вместе. Выполнять перекаты с пятки на носок. При выполнении упражнения необходимо следить за осанкой, плечи следует развернуть назад до полного смыкания лопаток, спина прямая. Упражнение можно разнообразить, используя гимнастическую палку. Попеременно ставя стопы на палку, перекатывать её по полу.

3. Упражнение выполнять сидя на скамье – руки на поясе, стопы вместе. Максимальное разведение и спокойное сведение пяток (не отрывая носков от пола).

4. Упражнение выполнять сидя на скамье – руки на поясе, стопы параллельны, расставлены на длину стопы. Максимальное сведение носков до их соприкосновения и спокойное разведение их (не отрывая пятки от пола).

5. В играх следует позволять детям чаще ходить босиком по массажному коврику или неровным поверхностям. Рекомендовать родителям, чтобы летом дети больше бегали и гуляли босиком.

Примерный комплекс физических упражнений лечебной гимнастики при плоскостопии (О. Витченко, гимназия №35 г. Тольятти)

3.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕНИНГИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

3.2.1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА КАК СПОСОБ ПРОФИЛАКТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

Автор: Хорошева Ольга Ивановна,

психолог ЦПМСС «Взаимодействие»

На пороге третьего тысячелетия роль учителя – носителя культуры и информации – становится особенно важной. Профессия педагога обладает огромной социальной значимостью, и к его личности общество предъявляет особые требования. Именно от преподавателя зависит, сформируется ли у ребенка познавательная мотивация, появится ли живой интерес к предмету. К сегодняшнему ученику предъявляется много требований, что ведет к невротизации ребенка и вызывает защитную реакцию – агрессию, поэтому от стиля взаимодействия «учитель-ученик» зависит здоровье обоих.

Конфликтный стиль взаимодействия при большом количестве требований и к учителю, и к ученику создает невротизирующую среду в школе, что вводит в стрессовое состояние педагога и школьника. Такое дезадаптивное взаимодействие тормозит развитие личности как ученика, так и учителя. Негативное отношение школьников к педагогу усиливает у них реакции эмансипации и группирования, активирует агрессивную эго-защиту. Эти факторы, в свою очередь, приводят к профессиональной деформации личности учителя.

Как же в таком случае возможно купироватьразвитие данной ситуации и направить энергиювсех участников образовательного процесса в русло позитивного решения проблемы? Так как у истоков конструктивного разрешения конфликта всегда стоит взрослый человек, т.е. учитель, то необходимо начинать изменения с подготовки педагогов к возможной эмоциональной нагрузке. Возникает необходимость целенаправленного формирования у них соответствующих знаний и компетенций, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей.

Сегодня мы говорим о многоуровневости профессиональной подготовки учителя, о его готовности формировать регуляторные механизмы высшего уровня, о пропедевтике синдрома эмоционального выгорания педагогов средней школы. Сформированность механизмов саморегуляции позитивно влияет на эффективность профессиональной деятельности учителя и его психическое самочувствие. Нарушение механизмов саморегуляции, деформация ценностно-потребностной сферы педагогов становятся причиной неврозов и заболеваний психосоматической специфичности. Учителя – представители стрессогенной профессии, поэтому им необходимо обучаться навыкам поведения в стрессе и в конфликте. Но чтобы процесс не был однобоким, желательно параллельно проводить коррекционно-развивающие занятия и тренинги для учащихся, особенно в подростковом возрасте.

Мы проводим практическую комплексную работу с учителями. Она включает различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, а также традиционные формы работы с преподавателями – лекции и беседы. Но прежде чем проводить такую работу, необходимо прояснить, на каком уровне нарушения личностной саморегуляции находится учитель и что в стереотипах его поведения приводит к конфликту. Это помогают выявить психодиагностические методики.

В 2006-2007 гг. в ряде школ г. Москвы было проведено эмпирическое исследование синдрома эмоционального выгорания у педагогических работников. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что к факторам профессиональной деформации личности учителей относятся такие их индивидуально-психологические особенности, как высокая степень выраженности характерологических акцентуаций; алекситимия (низкая способность к дифференциации телесных ощущений, эмоций и чувств); низкая степень стрессоустойчивости; ригидность, как устойчивая черта личности. В экспериментальную группу вошли 40 педагогов с симптомами психологической дезадаптации в ситуации преподавательской деятельности. Контрольную группу составили 40 учителей без признаков профессиональной деформации личности. В исследовании использовались следующие методы: «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко (адаптированная применительно к педагогическим сотрудникам); «Торонтская Алекситимическая Шкала», адаптированная в институте им. В.М. Бехтерева; «Методика измерения ригидности»; методика «Прогноз» (для определения нервно-психической устойчивости, и риска дезадаптации в стрессе); многофакторный личностный опросник ММРI (на выявление типа и степени выраженности характерологических акцентуаций) (см. «Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие» / Под ред. Д.Я.Райгородского, – Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.).

Исследование акцентуаций характера испытуемых, проведенное с помощью теста ММРI, выявило достоверные различия между выборками в степени выраженности личностных акцентуаций. Среднегрупповые значения по этому параметру значительно выше в экспериментальной выборке. Основной массив акцентуированных учителей, дезадаптированных к ситуации педагогической деятельности, составляют подгруппы депрессивных, шизоидных и параноидных испытуемых. Преподаватели с депрессивной личностной акцентуацией отличаются очень слабой степенью социально-психологической адаптации: чрезвычайно обидчивы, ранимы и вместе с тем склонны к дисфорическим реакциям. У шизоидных учителей замечен недостаток сопереживания – неумение разделять радость и печаль другого, понять обиду, прочувствовать чужое волнение и беспокойство. Иногда это обозначают как слабость эмоционального резонанса. Недостаток сопереживания обусловливает, вероятно, то, что называют холодностью. Их манера обращения с учащимися может быть излишне суровой, что скорее связано с неспособностью прочувствовать страдания других. У педагогов параноидной акцентуации зафиксированы повышенное чувство ответственности, высокая целеустремленность, завышенная оценка своих талантов, неспособность идти на компромисс, чрезмерная обидчивость и неприятие критики в свой адрес.

Результаты исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко (модифицированный вариант) показали, что среди педагогов экспериментальной группы 58% имеют сформировавшуюся фазу истощения, у 19,8% зафиксирована стадия формирования синдрома эмоционального выгорания. В контрольной группе сформировавшиеся фазы эмоционального выгорания отсутствуют. Достоверность различий по этим показателям между выборками вычислялась с помощью t-критерия Стьюдента. Различия достоверны при р< 0,01.

Данные «Методики измерения ригидности» свидетельствуют, что в экспериментальной группе выявлены высокие значения по этому параметру: среднегрупповой показатель ригидности учителей с признаками профессиональной деформации личности составляет 32 балла, в контрольной группе этот показатель равен 22,8 баллам. Ригидность может негативно повлиять на гибкость поведения преподавателя, если условия, ситуации меняются быстро и неожиданно. В этом случае у учителей существенно сужается выбор стратегий поведения в трудной ситуации. Испытуемые контрольной группы, напротив, проявляют черты мобильности.Они умеют профессионально и творчески подходить к решению любого вопроса. Гибкость и мобильность мышления позволяют им быстро реагировать на ситуацию и изменять ход урока. Они находят индивидуальный подход в работе с детьми. Различия между выборками по параметру «ригидность» достоверны, при р< 0,01.

Исследование стрессоустойчивости испытуемых с помощью методики «Прогноз» дало следующие результаты. Большая часть испытуемых экспериментальной группы имеет сниженный или низкий уровень нервно-психической устойчивости к стрессу, что свидетельствует о трудностях адаптации к социаль­ному окружению, повышенной вероятности возникновения психопатологических дезадаптационных расстройств и нервно-психических срывов. В контрольной группе не было выявлено учителей с высоким уровнем нервно-психологической неустойчивости.

Исследование способности испытуемых к дифференциации эмоциональных и телесных ощущений проводилось с помощью «Торонтской Алекситимической Шкалы». У испытуемых экспериментальной выборки более чем в 70% случаев выявлена алекситимия. Это свидетельствует о том, что в течение длительного времени учителя с признаками профессиональной деформации личности подвергались выраженному психотравмирующему воздействию, вызванному дезадаптацией к ситуации преподавательской деятельности, и находятся в состоянии стресса, являющегося предпосылкой и фактором развития психосоматических расстройств.

Достоверность различий между выборками по параметру «степень выраженности алекситимии» (средние значения) вычислялась с помощью t–критерия Стьюдента. Различия достоверны при р< 0,05.

Исследования тесноты связей между феноменом эмоционального выгорания, степенью выраженности личностно характерологических акцентуаций, уровнем ригидности, показателями нервно-психической устойчивости в стрессе и уровнем дифференциации эмоциональных и телесных ощущений в экспериментальной и контрольной выборках проводились путем вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В обеих группах выявлены значимые положительные корреляции (при возрастании значений по одному параметру, возрастают значения и по другому) между показателями алекситимии и ригидности, а также ригидности и акцентуации характера (т.е. чем сильнее выражена личностная акцентуация, тем выше риск к проявлению ригидности; чем более алекситимичен педагог, тем более он ригиден, негибок в своем поведении). В экспериментальной группе выявлены значимые положительные корреляции между ригидностью и фазой истощения по методике В.В. Бойко (r=0,583 при р<0,05). Это говорит о том, что одной из предпосылок формирования стадии эмоционального истощения у педагогов средней школы, является неспособность преобразовывать свою деятельность.

Также в экспериментальной группе выявлены положительные корреляции между параметрами нервно-психической неустойчивости по методике «Прогноз» и фазой «истощения». Другими словами, одним из факторов формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогических работников является нервно-психическая неустойчивость личности.

Таким образом, к факторам профессиональной деформации у педагогов относятся такие личностные черты, как ригидность и низкая устойчивость к стрессу.

Эмоциональное выгорание – один из новейших, рассмотренных в психологической литературе механизмов психологической защиты. В силу новизны его определения несколько размыты. Вероятно, следует рассматривать эмоциональное выгорание, как и всякий механизм психологической защиты, в континууме «психологическая защита – невроз».

Следует отметить, что эмоциональное выгорание имеет и свои плюсы, так как позволяет человеку экономно и дозировано расходовать энергетические ресурсы. Эмоциональное выгорание отрицательно сказывается на выполнении человеком своей деятельности и на отношениях с партнерами, так как приводит к эмоциональной и личностной отстраненности, неудовлетворенности собой, вслед за которыми следуют тревога, депрессия, неадекватное эмоциональное реагирование и всевозможные психосоматические нарушения.

Феномен эмоционального выгорания имеет место тогда, когда у субъекта труда возникают негативные, отрицательные отношения к объекту своего труда, в то время как объективные условия профессий типа «человек-человек» требуют положительного и внимательного отношения к нему. В результате приходится на предсознательном уровне сдерживать свои отношения, подавлять их, заменять на противоположные, что может привести как раз к неудовлетворенности своим трудом, собою, к эмоциональной разрядке на своих близких. Это дезорганизует и профессиональную деятельность, и межличностные отношения.

Что можно сделать в сложившейся ситуации? Оптимальным предложением могут служить мероприятия, направленные на формирование профессионального самосознания и компетентности педагога. Подготовка квалифицированных кадров – это один из первоочередных способов профилактики эмоционального выгорания.

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.). Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора профессионально важных качеств, их формирования и оценки. Личность человека-профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную.

В психологической литературе имеют место различные воззрения на свойства личности профессионала. Например, Э.Ф. Зеер выделяет четыре подструктуры:

1) подструктуру профессионально-значимых психофизиологических свойств;

2) подструктуру профессионально-важных качеств;

3) подструктуру профессиональной компетентности;

4) подструктуру профессиональной направленности.

Существуют и иные подходы, отражающие научные приверженности исследователей, каждый из которых вносит свой вклад в раскрытие проблемы формирования личности профессионала.

Общим и бесспорным является то, что в процессе становления профессионализма у человека формируется особый, т.н. профессиональный тип личности, отличающийся от личности человека, не являющегося профессионалом в данном виде деятельности.

Е.А. Климов рассматривает профессионализм не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин «профессиональное самосознание» появился относительно недавно.

Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формируется определенное профессиональное самоотношение. Кроме того, учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога.

Для того чтобы понять, как происходит развитие профессионального самосознания учителя, необходимо рассмотреть следующий процесс. Педагог, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, так или иначе анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда. На основе этого анализа, опирающегося на систему мотивационно-ценностных ориентаций, педагог формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некоторое самоотношение.

Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания учителя определяют поведенческую подструктуру. Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной Я-концепции и в когнитивном, и в аффективном аспектах. Разумеется, оценки других людей и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения. Профессиональное самосознание имеет следующую структуру:

Структура профессионального самосознания учителя выражается в 4-х «Я–образах»:

1. «актуальное Я» – то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

2. «ретроспективное Я» – то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

3. «идеальное Я» – то, каким хотел бы быть или стать учитель;

4. «рефлексивное Я» – то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

«Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта. «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере. «Я-рефлексивное» – социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

Основной причиной внутриличностных противоречий учителя мы считаем диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств, способов поведения, деятельности и общения («Я-действующее») и ожидаемой оценкой других («Я-отраженное»). На наш взгляд, учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта. Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода профессиональной деятельности.

О том, что преодоление трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации, является важнейшей психологической предпосылкой развития профессионального самосознания учителя, писали многие авторы. Материалы этих исследований дают основание утверждать, что существует связь между способностью преодолевать препятствия в ходе осуществления учителем профессиональной деятельности и качественным изменением его профессионального уровня. Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор. Чрезвычайно важными для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения, которые он реализует в своем труде. Для эффективного построения педагогической деятельности необходимо изучать и понимать психологические основы успешной педагогической деятельности.

Для успешной педагогической деятельности необходимо постоянное развитие и совершенствование себя. Одним из способов работы над собой может являться психологический тренинг как форма развития профессионального самосознания педагогов.

Многие школьные психологи кроме таких традиционных методов работы с учителями, как лекции и семинары по возрастной и педагогической психологии, психологии обучения и т.д., используют социально-психологические тренинги, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии для формирования психологической компетентности педагогов. Это особо важно при повышенной эмоциональной насыщенности педагогической деятельности. В работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической стороне общения. Психологический тренинг как групповой метод интересен тем, что позволяет снизить ситуативную тревожность у каждого из педагогов. Л.А. Петровская выделяет три цели тренинга:

1. повышение адекватности в анализе себя;

2. повышение адекватности в анализе партнера по общению;

3. повышение адекватности в анализе групповой ситуации в целом.

А. Кидрон выделяет шесть основных целей тренинга:

1. «Я»-интеграция;

2. развитие социально-психологической компетенции;

3. шлифовка навыков поведения;

4. развитие «социальной теплоты»;

5. регулировка внутригрупповых отношений;

6. самоактуализация.

Одной из важнейших целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников не только как личностного образования, но и в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы. Поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания участников. Тренинг развития профессионального самосознания имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.

I. Блок. Осознание участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизация отношения к себе, к своей личности. Блок содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе.

II. Блок. Осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизация межличностных отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии.

III. Блок. Ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На данном этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также на способы высвобождения своего творческого потенциала.

Таким образом, психологический тренинг позволяет решить ряд задач:

1. Развить психологическую компетентность педагога.

2. Сформировать у педагога устойчивую мотивацию к саморазвитию.

3. Сформировать способность к проектированию и конструированию эффективных средств образования.

4. Отработать индивидуальную стратегию эффективного педагогического общения.

Тренинг направлен на развитие личностных и профессиональных качеств учителей и формирование у них навыков эффективного взаимодействия с учащимися, с их родителями, коллегами по работе и близкими людьми. Педагоги получают возможность увидеть себя со стороны, как бы в зеркале профессиональных суждений и оценок других учителей, психолога; проанализировать способы своих действий и обсудить результаты. Практическая психологическая подготовка учителя, реализуемая на психологическом тренинге, должна охватывать все сферы его работы и частной жизни. Психологический тренинг позволяет педагогу приобрести систему навыков и внутренних приемов личностной и профессиональной психотехник, которые помогают восстанавливать работоспособность, перестраиваться в своей работе и т.д. Происходит осознание специфичности своей педагогической деятельности, ее особенностей, которые позволяют создавать мотивацию на развитие и овладение новыми навыками, умениями и знаниями в своей педагогической работе.

Тренинг развития профессионального самосознания способствует общему пониманию своих профессиональных задач хотя бы в рамках одного образовательного учреждения, без которого профессиональная ориентация превращается в свою противоположность – профессиональную дезориентацию.

Такой тренинг может состоять из занятий, посвященных приоритетам и ценностям, мотивам и потребностям, направленности личности, профессионально важным качествам учителя, профессиональным рискам и путям их преодоления; содержать упражнения, методики, элементы лекций.

Основные принципы тренинга: практическая направленность с опорой на современные научные представления, метафоричность, баланс комфорта и дискомфорта участников. Вести тренинг могут квалифицированные психологи, имеющие опыт тренинговой работы со специалистами образовательных учреждений.

Вопросы развития профессионально важных качеств учителя и профилактики эмоционального выгорания, осознания собственных приоритетов и ценностей, мотивов и потребностей рассматриваются в ходе тренинга в непривычных для большинства школьных специалистов ценностно-смысловых аспектах. Но, как говорил М. Твен, «если вы заметили, что вы на стороне большинства, это верный признак, что пора меняться».

3.2.2. ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Автор: Кириленко Татьяна Александровна,

практический психолог

дошкольного образовательного учреждения № 135

г. Макеевка Донецкой области, Украина

Профессиональное выгорание – это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов работающего человека. Возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей разрядки или освобождения от них.

Синдром профессионального выгорания развивается постепенно и проходит три стадии:

1. «Уплощение», притухание эмоций, когда исчезает острота чувств и сладость переживаний. Вроде бы, все нормально, но... скучно на душе. Не волнуют ни пламя заката, ни переливы птичьего щебета. Ослабли чувства к самым дорогим и близким людям. Даже любимая пища стала грубой и пресной.

2. Возникновение конфликтов с клиентами. Сначала эти конфликты скрыты. В кругу своих коллег начавший «выгорать» профессионал с пренебрежением, а то и с издевкой рассказывает о некоторых своих клиентах, подопечных. Далее он начинает чувствовать неприязнь к ним. Сначала он сдерживает эмоции, затем свое раздражение удается скрыть с трудом, и, наконец, происходит взрыв и профессионал выплескивает из себя озлобленность. Ее жертвой, как правило, становится ни в чем неповинный человек, который ждал от специалста помощи или хотя бы участия.

3. Наиболее социально и экономически опасна для общества утрата представлений о ценностях жизни, т. е. состояние, в котором «на все наплевать». Человек по привычке может сохранять и апломб, и респектабельность, но приглядитесь к нему. У него пустой взгляд и ледяное сердце. Мир для него безразличен [3].

Главной причиной синдрома эмоционального выгорания считается психологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние и внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними), у человека нарушается состояние равновесия, которое неизбежно приводит к синдрому эмоционального выгорания.

Работать над проблемой профессионального выгорания нужно комплексно:

1 этап – диагностический;

2 этап – семинары-тренинги;

3 этап – диагностический (повторно);

4 этап – рекомендационный.

Диагностический этап заключается в получении и осмыслении педагогами новой информации о себе. Практический психолог получает информацию о психическом состоянии педагогов и их личностных особенностях (проводится в два этапа: до начала коррекционного воздействия и после него, для мониторинга исследуемых данных).

Таблица 1. Методики диагностики

Организация работы по сохранению психического здоровья педагогов является одной из наиболее актуальных задач современной системы образования, а проблема эмоциональной саморегуляции – одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного и профессионального развития современного педагога. В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении, стала особенно острой. Синдром выгорания – весьма серьезное препятствие для развития в дошкольном учреждении инновационных процессов.

Педагогам просто необходимо постоянно профессионально развиваться и самосовершенствоваться, уходить от ненужных конфликтов, уметь находить время для отдыха, общения, так называемые пятиминутки во время работы и вне её. Актуальным является вопрос укрепления психологического здоровья педагогов, в связи с чем возникает необходимость в овладении умениями и навыками саморегуляции эмоционального состояния и повышения эмоциональной устойчивости. Вот почему для педагогов ДОУ был разработан цикл семинаров-тренингов по профилактике профессионального выгорания.

Цель: освоение техник и приемов регуляции своих собственных внутренних состояний, позволяющих избавляться от последствий хронического стресса, от которых все педагоги в большей или меньшей степени страдают; профилактика синдрома эмоционального выгорания.

В ходе проведения семинаров-тренингов педагоги:

· познакомятся с понятием профессионального выгорания, его видами и формами проявления;

· смогут выявлять наличие или отсутствие его симптомов у себя и других;

· освоят методы и приемы помощи самому себе в ситуациях профессионального стресса;

· смогут на основе полученных знаний и умений оказывать помощь своим коллегам в ситуациях профессионального стресса;

· приобретут навыки управления своими психофизиологическими ресурсами;

· укрепят нервную систему и научатся повышать свой энергетический потенциал.