Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение

Подростковый возраст является важным этапом формиро­вания готовности к личностному самоопределению на осно­ве развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон, Э. Эриксон). Ситуация ценност­но-нормативной неопределённости и социального «раскола» обусловливает новую социальную ситуацию развития подрост­ков, приводя к значительным трудностям в формировании жражданской позиции. Сложившаяся ситуация сделала оче­видной актуальность перехода к новой стратегии воспитания — социальному конструированию гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности (А. Г. Асмолов, 2007). Стратегия конструирования с необхо­димостью требует определения идеальной формы развития <Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) в виде требований к резуль­татам социально-личностного развития учащихся, требований к результатам сформированности гражданской идентичности.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

— когнитивный — знание о принадлежности к данной социальной общности;

— ценностный — наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

— эмоциональный — принятие или непринятие гражданс­кой общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;

— поведенческий — участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятель­ности и поведении.

Можно определить требования к результатам формиро­вания гражданской идентичности учащихся в средней об­щеобразовательной школе, которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской иден­тичности.

К!

расте. К началу младшего подросткового возраста у слабо­успевающих детей возникает чувство неполноценности и не­уверенность в собственных силах, формируется механизм вы­ученной беспомощности (А. И. Липкина, 1976). Уже к концу младшего школьного возраста нередко формируется компен­саторная мотивация в поддержании высокой самооценки и позитивной Я-концепции, которая может быть реализована как по сценарию благополучия (самореализация подростка в социально одобряемой деятельности), так и по сценарию не­благополучия в дезадаптивном поведении (нарушения школь­ной дисциплины, прогулах, демонстративном поведении, не­гативизме и т. п.). Адекватная компенсация может быть осу­ществлена только при условии, что успехи и достижения подростка являются значимыми для него и референтной груп­пы в сфере и системе ценностей.

Однако современные подростки не связывают напрямую свои ожидания в отношении будущего (прогностическую само­оценку) с уровнем школьных достижений. Это свидетельствует о том, что фактор уровня успеваемости утратил свою веду­щую роль в определении самооценки и самосознания младших подростков. Причины такого положения кроются в измене­нии общественного ценностного сознания — снижении прес­тижа и ценности образования и повышении значимости ма­териального достатка и благополучия (И. Ю. Кулагина, 2007).

Целенаправленное формирование самооценки способству­ет развитию критичности мышления. Важным условием раз­вития самооценки является создание учебных ситуаций, тре­бующих самооценивания и оценивания учебной деятельности сверстников. Однако неудовлетворённость собой, традицион­но рассматриваемая как одна из основных предпосылок са­моразвития и самовоспитания, может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивно­го принятия себя и отношения к себе учащегося. Отрицатель­ное отношение к себе является препятствием для развития личности и деструктивно влияет на него.

Смыслопорождение и смыслообразование. Развитие мотивов учения

В подростковом возрасте происходит существенная пере­стройка мотивационной сферы личности.

Основой развития этой сферы являются социально выра­ботанные эталоны общественного и индивидуального созна­ния — «значения» и «смыслы» (А. Н. Леонтьев) — идеалы,

ценностные ориентации и установки. Потребность как общая направленность активности учащегося, обусловленная приня­тием «значений» и образованием «смыслов», опредмечивается в мотиве. Цель характеризует направленность ученика на полу­чение промежуточных результатов в достижении предмета потребности. Соотнесение мотивов и цели учебной деятель­ности определяет её подлинный смысл для учащегося. Только на основе целеобразования возможна реализация актуальных и рождение новых мотивов учебной деятельности. Интерес — форма проявления и выражения потребностей и мотивов уча­щегося. Мотивацию учения можно рассматривать как предпо­сылку, условие и как результат учебной деятельности.

Потребности, мотивы и цели (интересы как их проявление) определяют векторы становления мотивации как новообразо­вания учебной деятельности. Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной де­ятельности и определяет её развитие (А. К. Маркова).

Мотивационная сфера может быть рассмотрена как сис­темный объект, имеющий ряд содержательных и динамичес­ких характеристик:

Содержательные характеристики мотивов:

— характер направленности активности ребёнка на раз­личное содержание учебной деятельности или на разные ком­поненты учебной деятельности (на способ или на результат деятельности);

— личностная значимость (смыслообразующие мотивы и мотивы-побудители);

— место в мотивационной системе (ведущий доминирую­щий мотив или подчинённый, второстепенный);

— степень действенности мотива («только знаемый» или «реально действующий») (А. Н. Леонтьев);

— уровень осознания (осознаваемый — адекватно или не­адекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый, вытес­ненный);

— особенности генезиса в совместной деятельности со взрослым («внутренний», возникающий самостоятельно, и «внешний», возникающий с помощью взрослого).

Динамические характеристики мотивов:

— устойчивость, независимость от ситуации;

— степень удовлетворённости, неудовлетворённости;

— эмоциональная окраска, модальность (позитивная — мотив достижения, негативная — мотив избегания неудачи);

— быстрота возникновения;

— сила, интенсивность, выраженность.

Существует два типа мотивации деятельности — мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания не­удачи. Мотивация достижения — это стремление к успеху в соревновании, конкуренции, с ориентацией на стандарт вы­сокого качества исполнения. Эти два типа мотивации форми­руются в дошкольном и младшем школьном возрасте и при­обретают известную стабильность. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избе­гания неудачи (стремление избежать чувства стыда и дис­комфорта при неуспехе) (Мак-Клеланд). Вместе с тем мотив достижения может рассматриваться и как стремление к возна­граждению, в том числе и социальному, и как самоутверж­дение.

Опосредствующим звеном любой деятельности является смысл (система смыслов) (А. Н. Леонтьев).

Общепризнанно, что учебная деятельность полимотиви-рована и побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. Традиционно выделяют следующие составляющие мотивационной системы:

1. Учебные и познавательные мотивы. Учебный мотив — это направленность на освоение новых знаний и способов действий. Познавательные мотивы отвечают познавательной потребности в деятельности, направленной на получение нового знания. Познавательная потребность «бескорыстна», поэтому она практически ненасыщаема.

2. Социальные мотивы:

— широкий социальный мотив как стремление быть по­лезным обществу; мотив долга и ответственности перед об­ществом (М. В. Матюхина, 1984), направленность на идеалы и социальные ценности (А. К. Маркова, 1983);

— узкий социальный, позиционный мотив — стремле­ние добиться одобрения и признания окружающими; направ­ленность на способы взаимодействия с другими людьми (А. К. Маркова, 1983), социальную идентификацию как стремление к одобрению родителей, учителей, сверстников (Р. Р. Бибрих, 1987, Н. В. Елфимова, 1991);

— мотивы аффилиации — стремление к сохранению, со­зданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми;

— мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с усилиями других людей в ходе учебной деятельности;

— мотивы саморазвития и самообразования — направ­ленность на саморазвитие и постоянное усовершенствова-

ние способов овладения знаниями и компетентностями (А. К. Маркова, А. Б. Орлова, Л. Ф. Фридман, 1983).

3. Побудительную и смыслообразующую функцию могут выполнять внешние мотивы:

— мотив материального вознаграждения, мотив отметки;

— мотив стремления к безопасности и стабильности (уче­ба как вынужденное поведение или как привычное функци­онирование);

— престижные и статусные мотивы (учёба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания);

— мотив избегания неудачи.

Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Особое место в системе мотивов принадлежит познава­тельной мотивации, без которой усвоение системы теорети­ческих научных понятий из конечной цели (мотива-цели) мо­жет превратиться в условия достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного ха­рактера или утрачивает его (В. В. Давыдов). Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:

1) наличием и направленностью познавательного интере­са учащихся на результаты или на способы познания (только в последнем случае можно говорить о познавательной моти­вации);

2) уровнем развития познавательных интересов — ситуа­ционного или устойчивого личностного.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в под­ростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности). Возникают относительно устойчивые личностные интересы, которые в отличие от ситуативных характеризуются своей ненасыщаемостью — чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжёнными они становятся (Л. И. Божович, 1995). Любознательность как уровень развития познавательной потребности, отвечающей подростковому воз­расту, предполагает личностный отбор информации в соответ­ствии с уже сформировавшимися интересами и личностным отношением к знаниям. Удовлетворение познавательных интересов вызывает у подростков желание искать новые пред­меты их удовлетворения, ставить новые цели. Однако у сред­не- и особенно у слабоуспевающих учеников интерес обычно связан с новизной материала, форм и способов деятельности. Несформированность учебной деятельности и низкий уровень

учебных успехов и достижений крайне неблагоприятно ска­зывается на мотивации учения.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мо­тивации:

1: Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация.

2. Объединение учебных действий в целостный акт учеб­ной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.

3. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчи­вость и избирательность познавательных интересов, домини­рование познавательных интересов в иерархии мотивацион-ной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования (В. В. Давыдов).

Различные виды мотивов по-разному проявляются в пове­дении в учебном процессе. Так, познавательная мотивация проявляется в принятии решения задач, в обращениях к учи­телю за дополнительными сведениями; учебно-познаватель­ная — в самостоятельных действиях по поиску разных спо­собов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в вопросах о дополнительных источниках ин­формации. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответ­ственности; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками и получению их оценок, в помощи товари­щам. При доминировании мотивов одной из перечисленных групп наблюдается характерное поведение учащихся. Было показано, что мотивы саморазвития и самосовершенствова­ния в младшем подростковом возрасте, как правило, сочета­ются с мотивом достижения. Познавательный мотив часто является лишь средством самоутверждения и достижения успешного результата (И. И. Вартанова, 2000).

Развитие учебных мотивов тесно связано с уровнем акаде­мических успехов учащихся. У слабоуспевающих учащихся круг учебных мотивов более узок, чем у хорошо успевающих учеников. У первых часто отсутствуют широкие социальные мотивы, слабо выражены познавательные и учебные мотивы. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив обще­ния с одноклассниками, неадекватный целям учения при традиционной форме организации учебной деятельности.

з¹

Такая организация игнорирует необходимость учебного со­трудничества и зачастую отвлекает подростков от учения. В значительном количестве случаев у слабоуспевающих детей доминирует (либо сильно выражен) мотив избегания неудачи или наказания, создающий отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Такая иерархия мотивов является индикатором низкой или двойственной самооценки, неуве­ренности в себе, низкого самопринятия. Если же у слабоус­певающих детей столь же сильно выражена мотивация дости­жения успеха, то, как правило, она бывает сопряжена с неа­декватно завышенной самооценкой, провоцирующей развитие аффекта неадекватности (М. С. Неймарк) и дезадаптивного поведения учащегося. Но к началу подросткового возраста мо­тивация достижения успеха у слабоуспевающих учеников, как правило, снижается, а мотивация избегания неудачи усилива­ется (И. Ю. Кулагина, 2007).

Однако мотивы лишь создают потенциальную возмож­ность успешности учебной деятельности, поскольку мера реализации мотивов зависит от процессов целеполагания — постановки конечных и промежуточных целей учебной дея­тельности. Механизмом обусловливания целенаправленности поведения учащихся выступает смыслообразование как уста­новление связи мотива и цели деятельности. Поведенческими индикаторами смыслообразования являются такие особеннос­ти поведения учащихся, как доведение работы до конца или постоянное её откладывание, стремление к завершённости учебных действий или их незавершённость, преодоление пре­пятствий или срыв работы при их возникновении, концентра­ция и сосредоточение на работе или постоянные отвлечения.

Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности

В рамках системно-деятельностного подхода (А. Н. Ле­онтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) установлена прин­ципиальная возможность формирования мотивации учения посредством организации деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ори­ентировочной деятельности учащихся и учебного сотрудниче­ства. Следует раскрыть учащимся личностный смысл самого процесса учения (для чего и ради чего они учатся), значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни. Таким образом, нужна

организация как предметности учебной деятельности учащих­ся, так и системы социальных взаимодействий и учебного сотрудничества. Необходимым условием также выступает спе­циально организованная рефлексия учащимся своего отноше­ния к учению, его результатам, самому себе как сущностно­му «продукту» преобразующей учебной деятельности.

Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества учащегося, задающих новые уровни мотивации, — это стратегия формирования мотивации учения.

Развитие познавательных интересов в подростковом воз­расте является важной задачей. В связи с тем что для значи­тельного числа младших подростков по-прежнему характерна высокая откликаемость на новые стимулы и впечатления, а это является препятствием в развитии любознательности, необходимо следовать ряду психологических рекомендаций в организации учебной деятельности:

— не следует использовать чрезмерную стимуляцию по­
знавательной потребности посредством привлечения интереса
с помощью обильной наглядности, музыкального и художест­
венного оформления учебного процесса. Попытка усилить
познавательные интересы на элементарном стимульном уров­
не может привести к прямо противоположному результату.
Напомним, что В. А. Сухомлинский предупреждал о недопус­
тимости устраивать «концерты» на уроках литературы, считая
это «педагогическим невежеством» (В. С. Юркевич, 1980);

— оптимальным способом развития познавательной
потребности является пересмотр содержания обучения и
представление его в виде системы теоретических понятий.

Методы обучения обусловливают развитие мотивации учебной деятельности. Организация обучения по системе, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, а также организация обучения по третьему типу, описанная П. Я. Галь­периным в его работе о трёх типах учения и соответствующих им трёх типах ориентировки в задании, способствуют разви­тию познавательной мотивации учащихся.

Развитие морального действия.

Ориентация в морально-нравственных

основах поведения

Подростковый возраст имеет особое значение для мораль­ного развития человека. Интимно-личностное общение как ведущий тип деятельности в этом возрасте подчёркивает зна­чение общения и взаимодействия с другими людьми, где глав-

ная роль отводится сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познание себя, развивается само­сознание, формируется чувство взрослости, в том числе и со-циоморальной взрослости (Д. Б. Эльконин). Процесс мораль­ного развития и формирование ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития в подростковом возрасте (Д. Б. Эльконин, Р. Хевигхерст). Уровень когнитив­ных способностей, возможность рефлексии, развитие эмоцио­нальной сферы, растущее стремление к самостоятельности и чувство взрослости развивает активную позицию подростка. Подросток становится активным субъектом морального пове­дения, осуществляя собственные моральные выборы. Таким образом, программы морального развития подростков должны, с одной стороны, учитывать психологическую специфику этого возраста, а с другой — опираться на современные подходы к моральному развитию.

Рассмотрим теорию морального развития, предложенную Л. Кольбергом. Данный подход является одним из наиболее авторитетных в современной психологии (Ь. КоЫЬег§, 1984). Л. Кольберг считал, что моральное мышление развивается в связи с изменением когнитивных способностей человека, с развитием структур операционального интеллекта и его соци­ального опыта. Он выделил три основных уровня развития морального сознания личности, каждый из которых включа­ет по две стадии: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Стадии развития морального со­знания позволяют оценить установки, лежащие в основе морального выбора.

Преконвенциональный уровень включает стадию гетеро­номной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена. На первой стадии — стадии гетеро­номной морали — подчинение нормам основано на подчине­нии власти авторитетов и желании избежать наказания, фи­зического насилия или нанесения ущерба своей собственности. С точки зрения социальной перспективы у субъекта, дейст­вующего в рамках гетерономной морали, ярко выражен эгоцентризм, нет учёта интересов других, не дифференциру­ются собственные интересы и интересы других. Учитываются физические, объективные последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Эта стадия при­суща детям старшего дошкольного и начала младшего школь­ного возраста.

Вторая стадия преконвенционального уровня — стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена.

Выполнение норм и правил регулируется интересами и нуж­дами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. С точки зрения социальной перспективы превалирует позиция индивидуализма и убеждение в том, что, поскольку все люди пытаются реализовать собственные интересы и их интересы сталкиваются, право и закон — относительны. Справедли­вость рассматривается как система обмена «ты — мне, я — те­бе» с равенством обмениваемых благ. Кольберг называет мо­ральное мышление этой стадии инструментальной моралью, поскольку признаётся абсолютно нормальным использование других для удовлетворения своих собственных интересов. На стадии инструментального индивидуализма и равноценного обмена дети переходят к самостоятельному принятию реше­ния без участия взрослого.

Конвенциональный уровень морали включает стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности и стадию ориентации на социальный закон и порядок. Третья стадия — стадия взаимных ожиданий, соглашений и меж­личностной конформности — регулируется принятием субъ­ектом той социальной роли, которая ему предписывается группой. Приоритетным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чувствах соответствовать социальным ожиданиям, чтобы сохранить доверие, расположе­ние и уважение группы. Действует «золотое правило»: не делай другому того, что бы ты не пожелал, чтобы сделали тебе. С точки зрения социальной перспективы поведение опреде­ляется взаимоотношениями с другими людьми. Возникает убеждение в том, что взаимные чувства, отношения и ожида­ния становятся важнее индивидуальных интересов, особенно в отношениях с близкими и значимыми людьми, где их интересы оказываются выше собственных.

Четвёртая стадия конвенционального уровня — стадия социального закона и порядка — основывается на признании справедливости общественной системы, построенной на обя­зательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординар­ных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с со­циальным, групповым и институциональным правом. Мораль­ное сознание императивно. С точки зрения социальной пер­спективы эта стадия характеризуется различением социальной позиции и взаимного соглашения на основе удовлетворения мотивов сторон. Взаимоотношения складываются в соответ­ствии с местом партнёров в социальной системе и их ролями.

Постконвенционалъный уровень морали включает стадию социального контракта и стадию универсальных этических принципов. Пятая стадия — стадия социального контрак­та — основывается на положении о том, что социальные группы имеют различные ценностные приоритеты и придер­живаются разных правил, поэтому в интересах справедливос­ти необходимо заключение социального контракта, обеспечи­вающего права каждой группы и человека. Существуют все­общие ценности и права, такие, как жизнь, свобода, которые необходимо чтить в любом обществе вне зависимости от мне­ния большинства. Отношения регулируются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы про­цветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, на работе. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Приоритет отдаётся социальной перспективе, основанной на уважении рацио­нально понимаемых прав и ценностей личности. Вместе с тем здесь возможно возникновение конфликта между мораль­ными и правовыми позициями, что инициирует переход к шестой стадии универсальных этических принципов, признаю­щей право преступить закон ради спасения жизни другого человека.

Шестая стадия — стадия универсальных этических принципов (равенства человеческих прав и уважения достои­нства человека как личности) — исходит из права личности следовать избранным этическим принципам и признавать те законы и социальные соглашения, которые основаны на уни­версальных моральных нормах. Несоответствие закона этим принципам даёт право личности преступить закон и действо­вать в соответствии со своими этическими убеждениями. Однако исследования морального развития в различных воз­растах показали, что стадия универсальных этических прин­ципов достигается лишь в немногих случаях, что поставило вопрос о признании её нормативной.

Сегодня считается, что стадии развития морального созна­ния, описанные Кольбергом, определяют не столько приня­тие решения в моральных дилеммах, сколько уровень мораль­ной компетентности.

Необходимо помнить, что уровень морального мышления изменяется в зависимости от целей и других обстоятельств. В рамках когнитивного подхода Ж. Пиаже моральное мыш­ление рассматривается как процесс координации различных

познавательных перспектив участников моральной дилеммы, а процесс принятия ролей — как важнейшее условие её решения. В этом случае решение моральной дилеммы лич­ностью выступает как применение усвоенного морального принципа или правила. Различие в решении моральных ди­лемм может быть объяснено тем, что разные социальные кон­тексты задают свои правила морали, которые и определяют поведение и суждения личности в моральных дилеммах.

Существуют различные программы морального развития в школьном обучении. Можно выделить по крайней мере три подхода к решению вопроса о моральном развитии и вос­питании учащихся.

Первый подход может быть обозначен как подход к фор­мированию характера. Его цель — развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. Такими личност­ными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, мораль­ное мужество, самоконтроль и т. д. Однако вопрос о том, насколько наличие этих или иных черт будет определять мо­ральное поведение человека, остаётся открытым. Другим важ­ным и спорным вопросом является вопрос операционализа-ции данных качеств. Как развивать доброжелательность или мужество у человека? Пик популярности подобных программ в США пришёлся на 80-е гг. прошлого века.

Второй подход — программа ценностного самоопреде­ления, направленная на определение людьми ценностей, зна­чимых для их жизни. Цель данной программы: активизация и инициирование процесса самоопределения в области прио­ритетных ценностей. В свободном обществе должны быть представлены люди с разными ценностями и ценностными ориентациями. В мире нет правильных или неправильных ценностей. Каждый человек сам решает, что для него значимо, поэтому важно оградить его от воздействия и внушения со стороны. Программа не ставит цели обучать ценностным установкам. Задачи, решаемые в рамках программы, носят более общий и фундаментальный характер. Во-первых, это осознание своих ценностей и того, насколько они соответ­ствуют принимаемым личностью жизненным решениям. Во-вторых, выделяя значимые ценности, человек должен убедиться, что значимость и иерархия его ценностей носит стабильный характер. В-третьих, осознание того, что сущест­вуют различия между людьми в ценностной структуре их со­знания. В-четвёртых, развитие толерантности к различиям в

ценностях между людьми. Однако самостоятельный выбор в неблагополучных условиях может привести к присвоению асоциальных ценностей Программа по ценностному самооп­ределению активно внедрялась в 60—70-е гг. XX в.

Третий подход к программам морального обучения был сформулирован в работах Л. Кольберга и получил своё раз­витие в концепции программы «Справедливое сообщество». Цель образования, с точки зрения Д. Дьюи и Л. Кольберга, — не только интеллектуальное, но и моральное развитие человека. Соответственно важной задачей образовательной среды является создание условий для личностного развития учащихся. Большое значение для программы Л. Кольберга «Справедливое сообщество» имеют идеи Э. Дюркгейма, кото­рый выделял три цели образования: развитие дисциплины (выражается в наличии группы и соблюдении норм группы), развитие чувства привязанности к группе (идея сообщества и его эмоциональной значимости для каждого из его членов), развитие автономии личности (признание права каждого чело­века на выработку собственных норм и правил). Решение этих вопросов будет способствовать формированию моральной культуры школы и сообщества.

Основываясь на работах Э. Дюркгейма и Д. Дьюи, Л. Кольберг определял три основные цели программы «Спра­ведливое сообщество»:

1) развитие морального мышления учеников посредством участия в моральных дискуссиях и в решении моральных ди­лемм;

2) развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой соли­дарности;

3) создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствии со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

Программа «Справедливое сообщество» включает в себя два основных этапа. Первый ориентировочный этап — знаком­ство учеников с принятой в школе системой обучения, дру­гими учениками, построением дискуссий и взаимоотношений, присутствие на моральных дискуссиях. Второй этап — актив­ное участие учеников в жизни сообщества. Встречи учеников на уровне класса в малых группах происходят еженедельно, а также существует ежемесячная обязательная встреча всех уче­ников в большой группе. Продолжительность одной встречи — полтора-два часа. Заседание управляется несколькими учени­ками и учителем. Каждая встреча имеет программу, которая

включает решение и публичное обсуждение моральных во­просов и дилемм как предлагаемых извне, так и являющихся актуальными для школьного сообщества. Программа форму­лируется самими учениками на основании решений в малых группах во время встреч класса. Актуальные проблемы и во­просы выносятся на обсуждение большой группы. Решения принимаются путём демократического голосования, где каждый ученик и учитель имеет право одного голоса. Принятые ре­шения об оценке происшествий и поступков в школе, сфор­мулированных правилах и нормах поведения, а также поощ­рениях и наказаниях являются обязательными для выполнения учениками школы. Задачи встреч сообщества — решение ак­туальных вопросов в честной и доверительной атмосфере, создание когнитивного конфликта среди участников, развитие эмпатического принятия ролей и обсуждение общих норм. На основании частных случаев происходит выделение общего со­держания и общих норм поведения в отношении другого.

Выделяются несколько органов управления: ведущие встреч в малых и больших группах; школьный комитет, утверждающий программу обсуждения на большой группе; дисциплинарный комитет, осуществляющий контроль за вы­полнением норм и правил. В состав данных структур входят ученики и учителя на равных основаниях. Дисциплинарный комитет принимает решения о наказании за нарушения пра­вил с учётом обстоятельств и последствий, которые эти на­рушения повлекли за собой. Важно, чтобы проблемы обсуж­дали и выбирали наказание сами ученики, а не учителя. Это способствует развитию у них чувства ответственности. Все принятые решения могут стать предметом апелляции на соб­раниях общества.

Роль учителей в моральном воспитании в программе «Справедливое сообщество» велика. Они наравне с учениками участвуют в дискуссиях, где выполняют функцию не только посредников, но и людей, обладающих своей позицией и уме­ющих отстаивать её. Мнение учителя равноценно мнению любого учащегося. Большое значение имеет предварительная работа с учителями с целью исключить давление авторитетом на мнение учащихся.

Л. Кольберг считал, что в рамках программы «Справедли­вое сообщество» необходимо выполнять несколько условий, которые будут стимулировать как моральное мышление, так и моральное поведение:

— наличие открытых дискуссий, затрагивающих проблемы честности, правил и норм жизни сообщества и морали;

З¹

— создание когнитивного конфликта, вызываемого столк­новением разных точек зрения, что, в соответствии со взгля­дами Ж. Пиаже, приводит к принятию новой позиции;

— участие всех учеников в создании правил, выполнение которых в дальнейшем становится обязательным для всех, и принятие ответственности за свои решения и поступки;

— развитие школьного сообщества и групповой солидар­ности через развитие эмоциональной привязанности к груп­пе и идентификации с ней.

Большое значение имеет создание атмосферы доверия и принятия в групповой работе. Она позволяет открыто рассуж­дать об актуальных вопросах и высказывать собственную точ­ку зрения. Выражение различных точек зрения и их обсуж­дение в дискуссии способствует развитию морального мыш­ления. В ходе групповых обсуждений происходит обмен аргументами. Дискуссия способствует изменению моральных ценностей и норм учащихся.

Оценка эффективности различных программ «Справедли­вого сообщества» позволяет расширить перечень условий мо­рального развития учащихся. Во-первых, должна быть содер­жательная направленность дискуссий на моральную пробле­матику. Обсуждаемые вопросы должны касаться сферы взаимоотношений людей, быть актуальными и важными. Необходимо, чтобы содержание обсуждаемых моральных дилемм было значимо для учащихся. Наличие заинтересован­ности позволяет выражать своё собственное мнение, а не выдавать социально желательные установки. Во-вторых, необ­ходимо в процессе обсуждения и дискуссиях объективировать моральный конфликт. Моральный конфликт предполагает от­сутствие однозначно правильного решения. Возможные реше­ния имеют аргументы как «за», так и «против». Моральный конфликт позволяет сориентироваться в условиях моральной дилеммы и принять взвешенное осознанное решение. В-третьих, необходим достаточно высокий уровень развития способности к рефлексии и морального мышления (соответ­ствующий третьей и четвёртой стадии развития морального сознания по Л. Кольбергу). В-четвёртых, надо организовать возможность принятия каждым участником дискуссии всех возможных ролей и позиций в моральной дилемме. В-пятых, должна быть учтена не только позиция учителей, но и пози­ция сверстников. Принципиальное значение имеет требование безусловного выполнения принимаемых решений всеми члена­ми школьного сообщества. Данное условие требует специаль­ного обсуждения и принятия ответственности за соблюдение

этого важнейшего принципа организации «Справедливого сообщества».

Оценка эффективности подобных программ основывается на анализе изменений поведения её участников и самоотчёте членов сообщества. Самоотчёт может включать оценку значи­мости для себя моральной дискуссии, оценку эффективности обсуждения, анализ позиций и возражений против принятого решения, оценку и степень принятия ответственности за результаты, анализ того, насколько принятое решение справед­ливо и правильно, и, наконец, оценку изменений собствен­ных установок и позиции.

В отечественной психологии наиболее интересной пред­ставляется попытка использовать основные принципы теории планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина для формирования морального поведения.

Типовые задачи

Личностное самоопределение. Развитие Я-концепции

Задание «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?»

Цель: формирование и оценивание уровня сформирован­ное™ личностной рефлексии, направленной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, жела­ний и побуждений.

Возраст: 10—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся под руководством психолога.

Материал: тетради, ручки, карандаши, разноцветная короб­ка с прорезями, обклеенная полосками шести разных цветов.

1. Настройка на занятие.

Упражнение «Цвет настроения». Каждый участник вы­бирает цвет своего настроения в данный момент и опускает картонный квадратик в прорезь той полоски на коробке, ко­торая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и сообщает (не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество), с каким настроением пришли сегодня на занятие большинство ребят. Затем вы­ясняет у участников, соответствует ли этот результат их настроению.

Упражнение «Я рад общаться с тобой». Каждый участ­ник протягивает руку стоящему рядом с ним ученику со

словами: «Я рад общаться с тобой». А тот, в свою очередь, протягивает руку следующему однокласснику с этими же сло­вами. Так, по цепочке, все берутся за руки и образуют крут.

2. Обсуждение домашнего задания.

Психолог: «Хотите узнать, сколько баллов вы получили по тесту «С тобой приятно общаться»? (Называет максимальный балл.) Как вы считаете, можно ли изменить мнение одно­классников? Как это сделать? Вы замечали, что с разными людьми вы ведёте себя по-разному? А кто знает себя очень хорошо? Всё ли в себе вам нравится? Чем вы отличаетесь от других? Нужно ли знать себя?

3. Работа по теме «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?».
Продолжите письменно предложения:

Я думаю, что я...

Другие считают, что я...

Мне хочется быть...

Для каждого предложения подберите 5—10 определений из списка слов на плакате (психолог вывешивает список слов, которые помогут учащимся продолжить предложения):

симпатичный, слабый, приятный, грубый, справедливый, хвастливый, трудолюбивый, скучный, остроумный, смелый, жадный, хитрый, смешной, терпеливый, надёжный, неприят­ный, задумчивый, хороший, здоровый, вежливый, робкий, честный, глупый, одинокий, красивый, резкий, нежный, сильный, задиристый, лживый, сообразительный, дружелюб­ный.

Упражнение «Горячий стул»

Инструкция: упражнение даёт возможность каждому уче­нику проверить, насколько представление о нём одноклассни­ков совпадает с его собственным представлением о себе. Каждый ученик (по очереди) будет занимать место на стуле в центре комнаты, а одноклассники, отвечая на вопрос: «Какой он?» — называют одно или несколько определений из списка слов, помещённых на плакате (см. выше). Сидящий в цент­ре записывает те слова, которые совпадают с его мнением (Я думаю, что я...). Количество совпадений подсчитывается.

Анализ занятия. Психолог предлагает учащимся оценить занятие: на счёт «три» поднять руку с таким количеством пальцев, которое соответствует оценке. Затем учащиеся отве­чают на вопросы: что понравилось? Какие испытывали труд­ности? Кого труднее оценивать — себя или других?

Домашнее задание. Выполнить дома рисунок под назва­нием «Я в лучах солнца». Нарисовать крут, в центре написать букву «Я». От границ круга нарисовать лучи. Их количество должно соответствовать отмеченным совпадениям в определе­нии черт характера. Лучи с совпадениями положительных качеств нужно рисовать красным карандашом, а отрицатель­ных — синим.

Игровое задание «Чемодан»

Цель: формирование личностной и коммуникативной реф­лексии, осознание подростками своих качеств и мотивов. В игре проявляется внимание, наблюдательность, такт по отно­шению к своим одноклассникам. Ребята учатся анализировать ситуацию, сравнивать, доказывать, убеждать, быть терпимее друг к другу.

Возраст: 10—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая игра учащихся под руководством психолога.

Материал: конверты.

Описание задания: один из участников игры выходит из класса, а другие начинают ему собирать «чемодан». Они на­зывают те качества, которые помогают этому человеку в общении с другими людьми, и отрицательные качества, кото­рые мешают ему строить дружеские отношения, над которы­ми ему надо работать, чтобы от них избавиться.

Затем каждое качество обсуждают и большинством голосов выбирают 5—7 качеств. После этого их зачитывают тому, кто выходил из класса. Этот ученик имеет право задать только один вопрос, если ему что-то непонятно. Игра продолжается до тех пор, пока есть желающие узнать о себе мнение одно­классников.

В конце игры тот, кто узнал информацию о себе, отвечает на вопросы:

1. Что нового ты узнал о себе во время занятий группы?

2. Что нового ты узнал о других людях?

3. Что ты хотел бы изменить в себе по итогам работы в группе?

4. Каким образом ты собираешься это сделать?

Ответы на эти вопросы ученик записывает на листе бумаги и помещает его в конверт. Конверт подписывается и будет отправлен адресату через месяц.

Зачание <-Рефлексивная самоопенка учебной деятельности»

(О. А. Карабанова)

Цель: формирование рефлексивности (осознанности и обоснованности) самооценки в учебной деятельности, лично­стного действия, самоопределения в отношении эталона со­циальной роли «хороший ученик».

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: любые гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагают в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учени­ком? Назови качества хорошего ученика.

2. Считаешь ли ты себя хорошим учеником?

3. Если нет, то чем ты отличаешься от хорошего ученика?

4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»?

Критерии оценивания: адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учи­телем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки:

1. Называет только одну сферу школьной жизни.

2. Называет две сферы школьной жизни.

3. Называет более двух сфер школьной жизни.

4. Даёт адекватное определение отличий Я от хорошего ученика.

Уровни оценивания:

1. Называет только успеваемость.

2. Называет успеваемость и поведение.

3. Даёт характеристику по нескольким сферам; даёт аде­кватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»;

1 — нет ответа;

2 — называет достижения;

3 — указывает на необходимость самоизменения и само­развития.

Смыслообразование. Мотивация

Игровое задание «Моя Вселенная»

Цель: формирование личностной рефлексии, направлен­ной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, желаний и побуждений, и оценивание уровня сформированности.

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, изобразитель­ное искусство, музыка и др.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся под руководством психолога.

Материалы: альбомные листы, цветные карандаши.

Описание задания: учащимся предлагают на альбом­ном листе нарисовать окружности — одну в центре, а восемь вокруг неё. Затем соединить линиями-лучами центральную окружность с остальными окружностями-планетами. В цент­ральной окружности написать букву «Я», а в других — окон­чания следующих предложений:

1. Моё любимое занятие...

2. Мой любимый цвет...

3. Мой лучший друг...

4. Моё любимое животное...

5. Моё любимое время года...

6. Мой любимый литературный герой...

7. Моё любимое музыкальное произведение...

8. Мой любимый фильм...

Дети сравнивают свои ответы, проводится групповое обсуждение.

Психолог задаёт вопросы для обсуждения: что нового вы узнали о себе? Как могут вам пригодиться полученные сегод­ня знания?

Формирование схемы ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания

Задание «Моральные дилеммы»

Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нрав­ственно-этического оценивания как базы для анализа мораль­ных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литера­тура, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нрав­ственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.

Описание задания: класс делится на группы по три чело­века, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов — какие аргументы более убедительны и почему.

Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах за­ранее предлагается встать на позицию поддержки или осуж­дения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.

Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этичес­кого оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, от­веты на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию: 1. Что происходит в данной ситуации? 2. Кто участники ситуации? 3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и ин­тересы участников ситуации? 4. Нарушают ли действия участ­ников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.) 5. Кто может пострадать от нару­шения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто по­страдает при нарушении одной нормы, кто — от нарушения другой?) 6. Кто является нарушителем нормы? (Если наруша­ется несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?) 7. Как могут поступить участники в сложившейся си­туации? (Укажите несколько вариантов поведения.) 8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант по­ведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гор­дости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо

сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного одно­значно правильного решения, а есть разные решения, кото­рые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.

Учителю в том случае, если ответы учеников будут пред­ставлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе ре­шения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­тацией своей позиции, а также акцентировать внимание уча­щихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

• соответствие ответов уровням развития морального со­знания;

• умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

• анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Представлено 14 ситуаций — моральных дилемм, кото­рые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 — ситуациям взаимодействия «подросток — сверстник» и 6 — ситуациям взаимодействия «подросток — взрослый», ещё одна ситуация является примером...

Примеры заданий

Дилеммы с контекстом взаимодействия «подросток — сверстник»

1. Коля и Петя летом работали в саду — собирали клубнику. Коля хотел на заработанные деньги купить спортивные часы, ко­торые уже давно себе присмотрел. Коля из малообеспеченной семьи, поэтому родители не могут купить ему такие часы. Петя хочет на заработанные деньги усовершенствовать свой компьютер.

Коля значительно уступает Пете в силе и ловкости, да и от­дыхает он чаще, поэтому Петя собрал намного больше клубники. Вечером пришёл бригадир, чтобы расплатиться с ребятами за вы­полненную работу. Пересчитал ящики клубники, собранные обои­ми ребятами. Отсчитал заработанную ими сумму и спросил, об­ращаясь к Пете: «Ну что, ребята, поровну платить, или кто-то собрал больше, ему и больше положено?»

Петя видит, что если он скажет, что он собрал больше, то Ко­ле не хватит денег на часы. Петя знает, что Коля мечтал об этих часах и очень расстроится, если не сможет их купить.

Что, по вашему мнению, следует ответить Пете и почему? Каким должно быть справедливое распределение заработан­ных денег и почему?

2. Один учащийся случайно ударил одноклассника, который был изгоем в классе. Очевидно, это была последняя капля в ча­ше терпения изгоя. Он разозлился и сильно избил невольного обидчика. Как можно оценить поступок изгоя и почему?

3. Юра сломал видеомагнитофон. Когда родители обнаружи­ли это, дома был только младший брат Юры. Родители подума­ли, что это сделал он, и наказали его. Юра, вернувшись домой и поняв, что произошло, промолчал. Правильно ли поступил стар­ший брат и почему? Что он должен был сделать?

4. Две подружки-одноклассницы получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершен­но идентичны, при этом они не списывали одна у другой. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит чет­вёрку, чем повысит тройку. Тем не менее подружка, получившая тройку, без ведома другой подходит к учителю с обеими тетрад­ками. Правильно ли поступает девочка по отношению к своей подруге и почему?

5. Володя мечтал о настоящем футбольном мяче, но родите­ли отказывались покупать его. Как-то раз он увидел именно такой мяч у своего одноклассника, который не интересовался футболом. У того была обеспеченная семья, и его отец хотел, чтобы сын начал играть в футбол. Однажды после уборки в клас­се Володя увидел забытый одноклассником мяч, и, так как вок­руг никого не было, он не удержался и взял его себе. Правиль­но ли поступил Володя и почему?

6. Близкий друг Николая просит его одолжить ему денег. Ни­колай знает, что его друг употребляет наркотики и, скорее всего, потратит деньги на них. На вопрос, зачем ему нужны деньги, друг не отвечает. Николай даёт ему деньги. Правильно ли поступил Николай и почему? Что он должен был сделать?

7. Заболел учитель, учащиеся решили, что их отпустят с по­следнего урока (как это не раз бывало). Они собрались уходить, были уже в раздевалке, когда кто-то принёс известие, что будет замена и уходить нельзя. Большая часть класса ушла, а два уче­ника остались, так как им надо было исправлять отметку по это­му предмету. Прогулявшие урок ученики получили двойки. Если бы ушли все, можно было бы подумать, что класс не знал о за­мене, и наказания не было бы. Правильно ли поступили те ребя­та, которые остались в классе, и почему?

Дилеммы с контекстом взаимодействия «подросток — взрослый»

8. Учительнице нужно было срочно выйти из класса на уроке
во время контрольной работы, и она попросила Катю посмотреть
за учениками, чтобы никто не списывал. Некоторые ребята, ко­
нечно, списывали. Когда учительница вернулась в класс, она
спросила у Кати, не списывал ли кто-нибудь (известно, что за это
поставят двойку). Учительница доверяет Кате. Как должна посту­
пить Катя (что ответить) и почему?

\«™*И1

9. Учитель физики объяснял очень сложную тему. На следую­
щем уроке, прежде чем вызвать кого-либо к доске, он предложил
выйти тому, кто хоть как-то разбирается в этой теме. Никто не
вышел. Тогда учитель стал вызывать сам. Ему пришлось поста­
вить тринадцать двоек, прежде чем к доске вызвали девушку, ко­
торая всё рассказала. Ей поставили пятёрку. После уроков однок­
лассники набросились на неё и стали ругать за то, что она сра­
зу не вызвалась отвечать у доски и подвела класс. Как должна
была поступить девушка в этой ситуации и почему?

10. Учитель обещал ученику исправить тройку в следующей четверти, если он будет ходить на дополнительные занятия и про­работает те темы, за которые он ранее получил плохие оценки. Ученик регулярно посещал дополнительные занятия, поскольку очень хотел получить хорошую отметку. Но в конце четверти учи­тель заявил, что не может исправи