ГЛАВА 5 Музыкальные занятия в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Вопросы для размышления

Считаете ли вы, что музыку и пение надо исполь­зовать в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения слуха, с первых месяцев жизни? Объясните свою точку зрения.

Какие виды деятельности, связанные с музыкой, целесообразно использовать в работе с глухими и слабослышащими детьми дошкольного возраста?

В чем особенности формирования различных ви­дов деятельности, связанных с музыкой, у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста по сравнению со школьниками?

Прочитайте главу и сопоставьте свою точку зрения с мнением специалистов.

5.1. Задачи и организация коррекционно-развивающей работы с использованием музыки

В настоящее время разработаны методики раннего (с пер­вых месяцев жизни) выявления нарушений слуха у детей, проведения комплексной медико-психолого-педагогиче­ской коррекционно-развивающей работы с ребенком с момента обнаружения нарушения слуха (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Музыка и пение должны сопровождать жизнь малыша, имеющего нарушения слуха, как и слышащего ребенка. При восприятии веселой музыки (с помощью индивидуаль-

16*

ных слуховых аппаратов) у детей в ответ на эмоциональную реакцию взрослых возникает радостное оживление.

Родители побуждают малыша к «приплясыванию» и хлопкам при слушании плясовой музыки, к спокойному, плавному покачиванию туловищем при слушании спокой­ной, напевной музыки (например, колыбельной). Жела­тельно, чтобы при пении взрослые держали ребенка на ру­ках, двигались с ним в ритме музыки.

В коррекционной работе с детьми младенческого и ран­него возраста широко используются музыкальные игрушки и элементарные музыкальные инструменты (барабан, бу­бен, дудка, гармошка, металлофон, шарманка). Малыши учатся дифференцировать звучание музыкальных игру­шек (например, барабана и гармошки), определять распо­ложение источника звука (справа, слева, сзади, спереди) при постоянно увеличивающемся расстоянии, различать темп (быстрый и медленный), низкие и высокие звуки, плясовую музыку и колыбельную песню. На втором году жизни у ребенка благодаря целенаправленной рабо­те формируется условная двигательная реакция на музы­кальное звучание или пение: музыка звучит — ребенок вы­полняет определенные движения или «поет», т.е. имеются определенные голосовые реакции; музыки нет — не выпол­няет движения,, молчит; развивается эмоциональная отзыв­чивость на музыку (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

В процессе воспитания и обучения детей с нарушениями слуха преддошкольного и дошкольного возраста (с 1,5—2 до 7 лет) важное значение придается коррекционно-разви­вающей работе с использованием музыкальных средств. В действующих программах для специальных детских са­дов выделен раздел «Музыкальное воспитание» (Програм­мы для специальных дошкольных учреждений. Воспита­ние и обучение глухих детей дошкольного возраста, 1991; Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста, 1991).

Использование музыки в воспитании и обучении глухих и слабослышащих детей содействует их более полноценно­му развитию.

Основные задачи музыкальных занятий включают кор­рекцию и компенсацию недостатков развития детей с нару-

шениями слуха. Проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия детей, формированию пра­вильных, ритмичных и координированных движений, осу­ществляется вокально-интонационное развитие голоса и ритмико-интонационной структуры речи. Важное значе­ние придается эстетическому воспитанию детей, развитию их речи, памяти, воли, воображения, активизации познава­тельной активности.

Музыкальные занятия в специальных детских садах для глухих и слабослышащих детей проводятся дифференциро­ванно в зависимости от возможностей восприятия детьми музыки. В первоначальный период выявляют детей, вос­принимающих полный диапазон октав, и детей, восприни­мающих ограниченный диапазон октав фортепиано.

На музыкальных занятиях глухие дети воспринимают музыку и речь с помощью индивидуальных слуховых аппа­ратов в режиме, рекомендованном для постоянного ноше­ния. Слуховые аппараты применяются в электромагнитном поле, получаемом с помощью индукционной установки (при этом режим усиления на аппаратах уточняется), а так­же вне поля. Отметим, что занятия могут проводиться в ус­ловиях различной беспроводной аппаратуры, имеющейся в детском саду (например, использующей радиопринцип).

Слабослышащие дети с I и II степенью тугоухости по классификации JI.B. Неймана воспринимают, как правило, полный диапазон звуков фортепиано. Поэтому им в извест­ной мере доступно целостное восприятие музыки без помо­щи звукоусиливающей аппаратуры. Однако использование индивидуальных слуховых аппаратов в процессе формиро­вания восприятия музыки помогает в развитии слуховых и особенно вокально-речевых реакций детей (Г.В. Коротко- ва, 1991).

Организация работы музыкального работника предпола­гает использование фронтальных и индивидуальных форм обучения.

Фронтальные занятия служат основной формой обуче­ния и проводятся с учетом индивидуального подхода к раз­витию детей. На индивидуальных занятиях закрепляются и совершенствуются умения, полученные детьми на фрон­тальных занятиях. График работы составляется из расчета 6 учебных часов в неделю на каждую возрастную группу.

Учебное время распределяется на занятиях следующим об­разом:

проведение фронтальных музыкальных занятий два раза в неделю продолжительностью по 25—30 мин для преддошкольной, младшей и средней групп, по 30—35 мин для старшей и подготовительной групп;

проведение индивидуальных музыкальных занятий продолжительностью по 10—12 мин один раз в неделю на каждого ребенка;

проведение «часа отдыха» (досугов, утренников) один раз в месяц продолжительностью по 20—35 мин в каж­дой возрастной группе (объединяются младшая группа со средней, а старшая с подготовительной для совмест­ных занятий);

участие в физкультурных занятиях (проводятся и пла­нируются воспитателем) два раза в неделю в каждой возрастной группе.

Музыкальные фронтальные занятия, досуги, утренники планирует и проводит музыкальный работник. Фронтальные занятия по группам (в дневные часы) и подгруппам (в утрен­ние часы) проводятся с участием воспитателя, который помо­гает в организации и коррекции движений под музыку, дает речевой образец для сопряженного проговаривания в упраж­нениях для развития голоса и ритмодекламациях, осуществ­ляет показ табличек во время звучания музыки.

Участие музыкального работника в физкультурных за­нятиях предполагает прежде всего исполнение музыкаль­ного сопровождения при выполнении детьми двигательных упражнений, а также оказание помощи при коррекции дви­жений, выполняемых малышами индивидуально.

Основные разделы работы на музыкальных занятиях включают развитие эмоционального восприятия музыки, формирование слухового восприятия, обучение движениям под музыку и ориентировке в пространстве, развитие голо­са, ритмическую стимуляцию и хоровую декламацию.

В младшем дошкольном возрасте все виды деятельности, связанные с музыкой, выступают в тес­ной взаимосвязи, и их трудно разграничить между собой. Например, слушание может сопровождаться движениями, движения — вокализациями. Постепенно происходит более четкое вычленение видов музыкальной деятельности.

В первоначальный период обучения выявляется музы­кально-слуховой диапазон каждого ребенка с учетом состо­яния его слуховой функции, особенностей слухопротезиро­вания, уровня развития слухового восприятия речи и нере­чевых звучаний на начало обучения в специальном детском саду, акустических возможностей помещения.

Проверка восприятия звуков фортепиано проводится с помощью выработки у ребенка условной двигательной ре­акции на звучание фортепиано сначала в условиях, когда он видит исполнение музыки педагогом и слушает музыку, а затем в условиях, исключающих зрительное восприятие клавиатуры и пианиста. Ребенок учится выполнять элемен­тарные движения (хлопки, притопы, качание куклы) под музыку. Педагог учит малыша ждать начала музыкального звучания, начинать и заканчивать движение в соответствии со звучанием музыки. Для этого перерыв в звучании музы­ки, а также продолжительность музыкального фрагмента постоянно меняются.

Обследование глухих детей осуществляется при исполь­зовании индивидуальных слуховых аппаратов в режиме, определенном для постоянного ношения. Возможности вос­приятия музыки слабослышащими детьми проверяются как при использовании индивидуальных слуховых аппара­тов, так и без них. По возможности исключается воспри­ятие музыкального звучания через вибрацию пола (под но­ги ребенку можно подложить коврик).

В процессе обследования уточняется расстояние, на кото­ром ребенок четко реагирует на музыкальное звучание при восприятии его на слух; проверяется восприятие музыки различных регистров фортепиано (средний, высокий, низ­кий) и отдельных звуков во всем диапазоне регистров. Под­черкнем, что выявленное в первоначальный период обуче­ния расстояние не является постоянным. В ходе специаль­ной работы оно может быть увеличено. Проверяется также, слышит ли ребенок тихую музыку и не возникает ли у него неприятных ощущений при звучании громкой музыки. В соответствии с полученными данными режим работы слу­ховых аппаратов может быть уточнен совместно врачом- сурдологом и сурдопедагогом.

Коррекционная работа с использованием музыкальных средств базируется на развитии восприятия музыки.

На музыкальных занятиях формирование восприятия музыки осуществляется на полисенсорной основе с использо­ванием специальных упражнений по развитию восприятия музыки только на слух. Сначала дети слушают музыку, на­блюдая за движениями рук играющего на фортепиано педа­гога, его эмоциями. При восприятии детьми музыки на слух необходимо исключить зрительную опору на движения рук (головы, корпуса) исполнителя с помощью экрана-ширмы. При ошибочных реакциях ширма должна легко отодвигать­ся, чтобы возвратить детей к прослушиванию музыки в ус­ловиях, когда они видят ее исполнение педагогом.

В дошкольном возрасте особенно важно формирование у детей с нарушениями слуха эмоциональной отзывчиво­сти на музыку, развитие сенсорной основы ее восприятия. Основу обучения составляет целенаправленное вслушивание в музыку, различение, узнавание и распознавание контра­стных музыкальных звучаний (поэтапное формирование восприятия элементов музыки, ее характера проводится аналогично обучению младших школьников).

Один из основных методических приемов развития вос­приятия музыки у дошкольников с нарушениями слуха — двигательное моделирование музыкальных структур, пе­редача в выразительных движениях характера музыки. Для контрастных музыкальных звучаний выбираются разные движения. По показу воспитателя, а затем самостоятельно дети выполняют под музыку двигательные упражнения. При выборе движений учитывается, что правильное их выполнение не должно затруднять детей, отвлекать их от целенаправленного вслушивания в музыку.

В процессе обучения используется также прием соотнесе­ния музыкальных звуков с определенным образом: напри­мер, низкие звуки — идет медведь, высокие — летит птич­ка. Кроме того, элементы музыки моделируются с помощью условных знаков, например: дети машут красным платоч­ком, слушая громкую музыку, синим — тихую.

Важное значение имеет выразительное исполнение му­зыки педагогом. Недопустимы искажения музыки произ­вольными задержками, замедлениями, преувеличенными динамическими контрастами, паузами. Фрагменты из му­зыкальных произведений должны быть законченными по форме.

Работа по развитию движений во всех возрастных груп­пах проходит с учетом требований по физическому воспита­нию. У детей целенаправленно формируются правильные и выразительные движения, соответствующие характеру музыки.

Знакомство детей с двигательным упражнением всегда соединено с музыкой: музыкальный руководитель испол­няет музыку, а воспитатель демонстрирует движения, выполняя их правильно, выразительно, эмоционально и ритмично. Словесные пояснения, сопровождающие по­каз, краткие, четкие, соответствуют уровню речевого раз­вития детей.

Дошкольники овладевают правильным и выразитель­ным исполнением движений в процессе неоднократных по­вторений. Следует добиваться осмысленной работы детьми над движениями с помощью четких заданий, показа пра­вильного выполнения, создания у воспитанников положи­тельного эмоционального настроя. Выученные движения используются в различных плясках, музыкально-двига- тельных играх. Детей старшего возраста побуждают само­стоятельно составлять танцевальные композиции из известных им движений.

В процессе обучения используются основные движения, гимнастические упражнения (с предметами и без предме­тов), элементарные танцевальные движения, несложные пляски и танцы, хороводы, музыкально-двигательные иг­ры, имитационные движения из области сюжетной драма­тизации.

Приведем примеры плясок, музыкально-двигательных игр, элементов подражательных движений.

Пляски для детей младшей группы

1. Музыкальное сопровождение — русская народная песня. Дети, встав с воспитателем в круг, под музыку выполняют простейшие плясо­вые движения: повороты кистями, топание одной ногой, притопывание ногами поочередно, пружинные полуприседания, кружение, выставле­ние ноги на пятку, прыжки на двух ногах. Каждое плясовое движение воспитатель исполняет на один куплет песни. Можно исполнять танец с платочками. В этом случае воспитатель также использует их в пляске.

2. Музыкальное сопровождение — русская народная песня. Дети встают в пары. Первая часть музыки звучит громко — дети, держась за руки, спокойно идут друг за другом по кругу. Вторая часть музыки звучит тихо — дети опускают руки, поворачиваются друг к другу ли­цом и на месте весело топают поочередно двумя ногами (руки на по­ясе, дети смотрят друг на друга). С началом первой части движения повторяются.

Пляска для детей средней группы

Музыкальное сопровождение — русская народная мелодия двухча­стной формы: первая часть медленная, вторая — быстрая. На первую часть мальчики встают со стульчиков, ходят «важным» шагом (руки держат за спиной), меняя направление. На вторую часть девочки вста­ют со стульчиков и легко, быстро, на носочках бегут к мальчикам, по­махивая платочками, мальчики хлопают. Первая часть (вариация) — дети медленно кружатся в парах, взявшись за руки, вторая часть (ва­риация) — девочки выполняют притопы на месте, помахивая платоч­ком, мальчики хлопают, первая часть (вариация) — дети медленно кру­жатся в парах, взявшись за руки, вторая часть (вариация) — мальчики выполняют полуприсядку, девочки хлопают. Первая часть (вариа­ция) — дети перестраиваются в круг и идут хороводным шагом, с окончанием музыки останавливаются, пляска завершается покло­ном, лицом в центр круга.

Танцы для старшей и подготовительной групп

Танец «Летка-енка». Дети встают друг за другом, держа друг друга за пояс. Сначала делают прыжок на правой ноге с одновременным вы­брасыванием левой Ноги вперед, затем прыжок на двух ногах. Движе­ния повторяют два раза. Затем выполняют те же движения, но с левой ноги и делают прыжок на двух ногах вперед, затем прыжок назад. Дела­ют три прыжка с продвижением вперед. Далее все движения повторя­ются.

Танец снежинок. Музыкальное сопровождение — «Танец снежинок» М. Красева.

Дети держат в каждой руке по снежинке — пушистому шарику из ва­ты на ниточке. Все стоят по кругу левым плечом к центру, рассчитавшись на первые и вторые номера. При звучании первой части пьесы дети лег­ко, на носках, бегут по кругу, то держа снежинки перед собой, то отводя их в стороны, то приподнимая вверх, следя глазами за их полетом (так­ты 1—2). На такты 3—4 они медленно поворачиваются через правое плечо, делая на месте маленькие шаги на носках и поднимая высоко снежинки. Затем снова бегут вперед и кружатся на месте. Во второй ча­сти пьесы дети останавливаются и широким взмахом раскачивают сне­жинки: первые номера вправо, вторые — влево, затем в противополож­ном направлении (такты 1—2), кружатся, подняв снежинки вверх (такты 3—4). Все движения повторяются еще раз. Вновь проигрывается первая

часть пьесы — повторяются те же движения, что вначале. На заключи­тельную часть учащиеся плавно кружатся на носках, постепенно расши­ряя круг. На такты 1—2 несколько снежинок сбегаются к центру. Они мяг­ко опускаются на колено и остаются неподвижными до конца музыки. На такты 3—4 к ним присоединяются еще несколько снежинок. Остальные продолжают медленно кружиться, постепенно приближаясь к центру и опускаясь на колено.

Примеры подражательных движений

Образы птиц. Дети бегают легким (летящим) бегом, руки-крылья разведены в стороны. Следует обращать внимание учеников на то, что крылья у птиц мягкие: надо мягко выпрямлять локти, не напрягая плечей.

Изображая маленьких птиц, дети прыгают вперед, вбок и кружась на слегка расставленных ногах. Следует обращать внимание детей на то, что птицы прыгают на прямых ногах. Руки-крылья можно сложить за спи­ной ладонями вместе.

Изображая больших птиц, воспитанники плавно машут руками, стоя на месте или во время бега. Чтобы показать, как клюют птицы, дети при­саживаются на корточки или стоят, сложив руки за спиной. Затем накло­няют корпус вперед и имитируют клевание движениями головы.

Исполняя роли петухов, малыши расхаживают важным шагом, подни­мая вперед прямую ногу или согнутую в колене. Энергичный характер «высокого» шага должен меняться: петух, поднимая ногу, плавно ее под­жимает и затем выпрямляет вперед для шага. Это создает важность его походки. Руки можно держать за спиной.

Дети, исполняющие роли цыплят, подражают суетливому, мелкому бегу цыплят. Они отводят согнутые в локтях руки назад или, прижав лок­ти к корпусу и отведя руки в стороны, трясут кистями, чтобы передать трепет крылышек.

Образ зайца. Заяц мягко прыгает на слегка расставленных ногах. Его прыжки отличаются от прыжков птиц тем, что на приземлении колени больше сгибаются, сами прыжки несколько выше. Передние лапки-руки согнуты в локтях, кисти мягко свисают перед грудью.

Пляшет заяц подбоченившись: он двигается как бы в полуприсядку, но ноги поочередно выбрасывает в стороны; он может исполнять разные доступные детям плясовые движения, но с особенной легкостью. Заяц бегает торопливо, откидывая назад лапки; корпус при этом несколько наклоняется вперед.

Веселый заяц держит голову высоко, самодовольно и задорно (как будто у него торчат уши и усы).

Образ медведя. Медведь ходит вперевалку на задних лапах, тяжело подтягивая ноги; колени слегка согнуты, стопы носками внутрь. Корпус несколько откинут назад, голова поднята. Передние лапы-руки, согну­тые в локтях, немного разведены в стороны; кисти свисают мягко, пас-

сивно. При ходьбе медведь поворачивает голову, как бы принюхиваясь и прислушиваясь к окружающему. В пляске медведь сохраняет характер движений. Он может чуть-чуть с трудом подпрыгивать на одной или двух ногах.

Примеры музыкально-двигательных игр

«Пляска» — для развития способности дошкольников импровизиро­вать плясовые движения в характере музыки, начинать и заканчивать движение в соответствии с музыкой, выполнять перестроение из сво­бодного размещения в колонну.

Дети пляшут под музыку, используя знакомые плясовые движения. С окончанием музыки они бегут на свои места и строятся в две колонны. Выигрывает колонна, которая построилась быстрее. Кроме того, следу­ет учитывать правильность, выразительность, вариативность и ритмич­ность исполняемых движений. При повторении игры продолжительность музыкального фрагмента обязательно меняется.

«Найди игрушку» — для закрепления умений различать громкую и тихую музыку.

Учащиеся свободно располагаются в помещении. Один из них прячет игрушку (в руках за спиной). Водящий, ориентируясь на смену динамики звучания музыки, пытается найти игрушку: тихая музыка — водящий идет не в том направлении, громкая — идет к игрушке правильно, музыки нет — игрушка спрятана у данного ученики.

Работа по развитию голоса, ритмическая стимуляция и хоровая декламация проводятся в тесной связи с работой сурдопедагога с учетом состояния слуховой функции и про­износительной стороны речи детей, программных требова­ний по развитию слухового восприятия и формированию произношения. При отборе речевого материала учитывает­ся также уровень развития речи воспитанников.

На музыкальных занятиях детей побуждают к макси­мальной реализации их произносительных возможностей. Особое внимание уделяется работе над голосом и ритмико- интонационной структурой речи.

Работа по развитию речи строится аналогично с другими занятиями в специальном детском саду, с учетом особенно­стей речевого развития глухих и слабослышащих. На пер­вых годах обучения речевой материал, используемый на музыкальных занятиях, достаточно ограничен: музыка, му­зыки нет, идите, бегите, прыгайте, стойте, слушайте, пойте, поет, говорит, постройтесь, руки так, ноги так, красиво, верно, неверно, барабан, труба, погремушка, бубен,

елка, Дед Мороз, подарок, праздник, слушайте марш, слу­шайте музыку, играй на барабане (трубе), идите в зал, станьте в круг.

В дальнейшем в процессы целенаправленного обучения словарь детей становится более обширным, включает лек­сику, соответствующую разнообразной музыкально-ритми­ческой деятельности воспитанников.

Приведем примерный речевой материал, используемый в работе со старшими дошкольниками: Какую музыку вы слушали? Сначала мы слушали быструю музыку, а потом медленную (тихую, громкую). Что вы слушали? В песенке музыка плавная (ласковая, грустная). В марше музыка громкая, четкая. В пляске музыка веселая (быстрая, рит­мичная). Каким голосом поет птичка? Каким голосом мы будем петь? Ты поешь средним (низким, высоким) голосом. Играл на барабане (шагал, плясал, стучал) ритмично (не­ритмично). Покажи, где ударение. Говори с ударением и стучи погремушкой. Маршировал красиво. Постройтесь в колонну (шеренгу, круг). Выполняйте поскоки (галоп). Пляшите польку. Пляска моряков (петрушек). Смотрите концерт. Полька — веселый танец. Музыка отрывистая, можно танцевать поскоками, галопом. Танцует плавно, движения легкие. Марш громкий, торжественный, дети шагают на праздник. Песня ласковая, нежная, музыка ти­хая, плавная. Поет песню красиво. Говори весело. Выступа­ет оркестр, хор, солисты.

Содержание музыкальных занятий в специальных детских садах для глухих детей

Коррекционно-развивающая работа на музыкальных за­нятиях базируется на формировании у глухих детей эмоци­онального восприятия музыки. На первом году обучения внимание детей привлекают к звукам музы­ки. У них вызывают желание действовать, реагируя на му­зыкальное' звучание. Дети пытаются извлекать звуки из му- зыкально-шумовых инструментов.

На втором году обучения у воспитанников развивают эмоциональную готовность к движениям под му­зыку, желание вслушиваться в ее звучание и активно реаги­ровать на звуки музыки.

В дальнейшем, на третьем и четвертом го­дах обучения расширяются музыкальные впечатле­ния детей. Их внимание привлекают к красоте музыки, ее ритмичности, выразительности, изобразительности, пока­зывают связь с образами окружающего мира. У детей целе­направленно развивают интерес к музыке, умение живо ре­агировать на изменения в ее звучании. Поощряются элементарные творческие проявления детей при выборе движений под музыку, попытки передавать движениями некоторые средства музыкальной выразительности. На пятом году обучения у детей закрепляют умения эмоционально выполнять музыкально-ритмические движе­ния, развивают желание самостоятельно действовать под музыку. Их внимание привлекают к разнообразным музы­кальным и шумовым инструментам.

Одним из важных направлений работы на музыкальных занятиях является развитие слухового восприятия воспи­танников. На первом году обучения у детей формируют слу- хо-зрительно-вибрационное, слухо-зрительное и слуховое восприятие музыки. В процессе специальных упражнений детей побуждают реагировать на звуки во всех октавах фортепиано, выявляют музыкально-слуховой диапазон ка­ждого ребенка. В работе используют также детские музы­кальные инструменты (барабаны, бубны, металлофоны, гармошки и др.) и игрушки со звуками нефиксированной высоты. У детей вырабатывают'умения вслушиваться в раз­личные шумы и неречевые звучания, формируют условную двигательную реакцию на данные звучания.

Важное значение в этот период придают формированию слухового восприятия музыкального звучания в разных регистрах, начиная с низкого. У детей вырабатывают двига­тельную реакцию на начало звучания фрагмента из му­зыкальной пьесы или песни, а также на «фортепианный сигнал» (созвучие малой и большой октав повышенной и умеренной громкости).

На втором году обучения уточняют возмож­ности слухового восприятия воспитанников. Продолжается целенаправленная работа по развитию слухового воспри­ятия музыки во всем диапазоне регистров при активном ис­пользовании элементарных движений и более сложных видов музыкально-ритмической деятельности. У детей вырабаты-

вают, по возможности, дистантные реакции на звуки каж­дой из октав. Воспитанники учатся реагировать на начало и окончание музыки (около фортепиано — на слух, на рас­стоянии — слухо-зрительно), различать на слух умеренный (марш) и быстрый темпы музыки, слухо-зрительно разли­чать регистры (низкий, средний, высокий), используя при двигательном воспроизведении характерные образы (мед­ведь, зайка, птичка).

В дальнейшем у детей накапливаются музыкально-слу- ховые впечатления, развивается эмоциональный отклик на характер музыки, который выражается прежде всего с помощью разнообразных двигательных образов. У воспи­танников целенаправленно развивают стремление согласо­вывать свои действия со звучанием музыки. Они обучаются слушать музыку не отвлекаясь, дослушивать до конца. Дети различают на слух музыкальные темпы (спокойный, быстрый и медленный), громкое и тихое звучание соотносят со сказочным образом (медведь, зайка, птичка), узнают на слух марш, соотносят при слухо-зрительном восприятии звучание музыкально-шумовых инструментов с соответст­вующим регистром фортепиано. У них развиваются умения различать на слух пьесы разного характера — веселые, бод­рые и спокойные, напевные.

Воспитанники, прошедшие полный курс дошкольного коррекционного обучения, должны уметь внимательно слушать музыку, различать и словесно определять силу звучания (громко, тихо), темп (быстрый, медленный), ре­гистры (низкий, средний, высокий). Они соотносят высоту звучания инструментов детского оркестра с регистрами фортепиано, называя низкие, средние, высокие звуки, а также очень низкие и очень высокие звуки, различают исполнение одной и той же пьесы в высоком и низком ре­гистрах, выполняя при этом соответствующие движения, узнают неоднократно прослушанные пьесы разного харак­тера.

На музыкальных занятиях предусматривается раз­витие движений под музыку и ориентировки в про­странстве. Это обусловлено прежде всего необходимостью развития у дошкольников правильных, ритмичных, ко­ординированных движений, формирования правильной осанки, значимостью использования двигательного моде-

лирования как важного методического приема развития слухового восприятия и формирования произносительной стороны устной речи.

В первоначальный период обучения у малышей вызывается двигательная активность, развивает­ся координация движений. В младшем дошкольном возрас­те дети учатся ходить поднимая колени, бегать не шаркая ногами, подпрыгивать на двух ногах, пружинить ногами, слегка приседая, притопывать попеременно двумя ногами или одной, хлопать в ладоши, поворачивать кисти рук, кру­житься по одному и в парах, выполнять движения с предме­тами (флажком, погремушкой, платочком), выполнять об­разные движения (кошка умывается, самолет летит). Дви­гательные упражнения побуждают малышей использовать все пространство помещения: ходить и бегать группой к противоположной стене, ходить и бегать стайкой за взрос­лым; строиться и ходить друг за другом, расширять круг (отходить назад, не поворачиваясь) и сужать его, стоять в кругу, ходить по кругу, взявшись за руки. Они учатся запо­минать последовательность из двух-трех движений и само­стоятельно выполнять их.

В дальнейшем, на третьем году обучения, у детей развиваются умения занимать правильное исходное положение, выполнять движения в общем для всех темпе, ходить и бегать в колонне и по кругу, равняться в колонне, шеренге, круге; двигаться парами друг за другом, кружить­ся, меняя направление. Они овладевают равномерными ритмичными движениями в марше, беге, прыжках, учатся выполнять танцевальные движения (легко пружинить но­гами, слегка приседая), двигаться галопом, выполнять дви­жения с предметами, а также разнотипные движения в уп­ражнениях с участием солиста.

Старшие дошкольники координируют свои движения, соотнося их с движениями других детей в колле­ктивных действиях. У них совершенствуются умения хо­дить в колонне по одному и по два, прямым и расходящим­ся направлениями; бегать врассыпную и перестраиваться в колонну (шеренгу, круг); подравниваться в колоннах, ше­ренгах, кругах; ходить бодро, ритмично; бегать легко, на носках; выполнять подскоки, выбрасывать ноги вперед при прыжке. Дети учатся выполнять движения по-разному: хо-

дить торжественно, празднично или плавно, мягко; бегать стремительно, широко или легко, мягко; выполнять под­скоки энергично, высоко или мягко, легко; перестраивать­ся. Они выразительно передают различные игровые образы (хитрая лиса, веселый колобок), овладевают элементарны­ми танцевальными движениями — шагом польки, боковым галопом, шагом с притопом, приставным шагом с приседа­нием, поворотами в три притопа. В свободных плясках дети самостоятельно используют элементы знакомых движений. У них развиваются умения двигаться выразительно и не­принужденно, оценивать эстетичность исполнения музы- кально-двигательных упражнений и танцев.

На музыкальных занятиях в специальном детском саду большое внимание уделяется развитию голоса, ритмиче­ской стимуляции и хоровой декламации. При проведении этой работы важное значение имеют преемственность в ра­боте над устной речью с сурдопедагогом, внимательное вслушивание в голоса детей, знание особенностей формиро­вания, развития и коррекции голоса у детей с нарушениями слуха.

В начале обучения на музыкальных занятиях проводят­ся специальные упражнения с целью вызвать у детей голо­совые реакции на звучание музыки в сочетании с игровыми движениями. Этому способствует соответствующий эмоци­ональный настрой малышей в связи со слушанием музыки, выполнением ими игровых музыкально-ритмических дей­ствий, откликом на соответствующие эмоциональные реак­ции педагога и воспитателя. Взрослые поддерживают у детей голосовые реакции, хвалят за любые попытки к ар­тикулированию.

На занятиях дети побуждаются протяясно говорить глас­ные звуки (а, о, у, и) и слоги, а также звукоподражания, сочетая произношение с движениями фонетической ритми­ки и подкрепляя соответствующую высоту голоса и протяж­ное произношение гласных и слогов соответствующим зву­чанием фортепиано (можно использовать игру ребенка на инструменте с помощью взрослого, что особенно нравится детям).

При обучении детей воспроизведению звукоподражаний используются различные образы (игрушки) и имитацион­ные движения. Например, при произношении звукоподра-

17 3506 257

жания мяу дети имитируют движения умывающейся кош­ки, топ-топ — медведь идет, пи-пи-пи-пи — птичка летает, клюет, ам-ам-ам — собака лает, прр — лошадка скачет, ввв — самолет летит, ууу — паровоз гудит, та-та-та — ба­рабан бьет, ля-ля-ля-ля — кукла пляшет, а-а-а — укачива­ние куклы, ау — позвать куклу, ааа — кукла появилась, оп- оп-оп-оп — зайчик прыгает.

В процессе обучения малыши соотносят различную высоту голоса при воспроизведении звукоподражания с регистрами фортепиано. Совместно с сурдопедагогом оп­ределяется основной диапазон речевого голоса каждого ребенка. Дети учатся тянуть гласные в слогах, словах (без стечения согласных), например: тетя Оля, Вова упал, мама там.

В упражнениях по ритмической стимуляции и хоровой декламации у детей развивается элементарная ритмичность на основе слухо-зрительного восприятия музыки, формиру­ется ритмичность повторяющихся движений (например, удары в барабан, бубен, хлопки, взмахи, притопы). У них вызывается желание действовать, сохраняя ритмичность повторяющихся движений. В хоровых ритморечевых уп­ражнениях используются доступные произношению детей слова и слоги. Малыши овладевают умением выделять ударный слог в словах при использовании соответствующих акцентных движений. Хоровые ритморечевые упражнения (ритмодекламация) строятся на ритмизированных сочета­ниях слогов и слов, например: Та-та-ТО, Та-та-ТО, Тут ав- То, Тут ав-То.

Начиная с третьего года обучения дети ов­ладевают элементарными приемами игры на инструментах музыкально-шумового оркестра (барабан, бубен, погре­мушки, тарелочки, дудка, гармонь, металлофон), исполь­зуют их в ритмических упражнениях. Применяя сочета­ния различных движений (например, шагов, прыжков, хлопков, взмахов, покачиваний) и инструментов шумового оркестра, дети воспроизводят долгие и короткие по дли­тельности звучания, двух- и трехсложные ритмы, как, на­пример: ma-TA, TA-ma, ТА-та-та, та-та-ТА, ma-TA-ma. Они побуждаются к осознанному выполнению ритмиче­ских упражнений с опорой на звучание ритмов и их графи­ческое отображение. От ритмизованных слоговых упраж-

нений дети переходят к хоровой декламации считалок, по­тешек, стихов.

Важное значение придается закреплению умений детей говорить голосом нормальной высоты, изменять высоту сво­его голоса в естественном диапазоне, использовать данные умения для имитации голосов персонажей сказок; напри­мер: «Три медведя» (голоса — низкий, средний, высокий и очень высокий), «Волк и козлята» (голоса — низкий и высо­кий).

Старшие дошкольники, выполняя упражне­ния по ритмической стимуляции и хоровой декламации, овладевают осознанным выполнением ритмических уп­ражнений, опираясь на звучание музыкальных ритмов и их графическое отображение. Они учатся отмечать силь­ную долю такта хлопком, притопом, овладевают подража­тельным элементарным дирижированием, игрой на шумо­вых инструментах. У детей закрепляются умения воспро­изводить ритмы основных словосочетаний. В ритмические упражнения включаются паузы. В хоровых декламациях используют считалки, потешки, различные по настроению стихи.

Поощряются попытки воспитанников изменять высоту голоса в естественном диапазоне, подражая интонациям взрослого. При этом обращается внимание на то, что ребе­нок, изменяя высоту голоса, должен сохранять его нормальный тембр и силу. Ведется работа над изменением детьми силы голоса (громко, тихо), сохраняя естественную высоту и тембр.

Широко используется декламация детских песен под му­зыку. Дети говорят под музыку эмоционально и вырази­тельно, передавая в речи ритмический рисунок мелодии, реализуя возможности воспроизведения звуковой и ритми­ко-интонационной структуры речи.

Выразительность речи глухих детей развивается при инсценировании сказок. Дети передают сказочные образы выразительными движениями, имитируют голоса персона­жей сказок, говорят эмоционально, реализуя свои произно­сительные умения и навыки.

17*

Содержание музыкальных занятий в специальных детских садах для слабослышащих детей

Содержание работы по развитию восприятия музыки на

первом году обучения включает формирование эмоционального отклика и соответствующей двигательной активности на музыку веселого и спокойного характера (вос­приятие слухо-зрительное); развитие умений реагировать на сигнал, звучащий в каждой октаве фортепиано, постепенно увеличивая расстояние от инструмента; формирование ус­ловной двигательной реакции на начало и окончание фраг­ментов из музыкальной пьесы (или песни) (при восприятии на слух); обучение различению на слух непрерывного звуча­ния музыки и отдельных, прерываемых паузами сигналов, соотнесению со сказочными персонажами (медведь, зайчик, птичка).

На втором году обучения продолжается ра­бота по воспитанию у детей желания слушать музыку; их внимание привлекается к эмоциональному содержанию музыки, к изменению ее характера (маршевого и плясово­го, спокойного и веселого), к звучанию музыки в грамза­писи.

Воспитанники обучаются эмоционально реагировать на изменения музыкального звучания на основе знакомого об­разца, у них развиваются умения изменять заданные дви­жения в ответ на изменения в музыкальном звучании.

Происходит также дальнейшее развитие у детей сенсор­ной основы восприятия музыки: умения реагировать на на­чало и окончание музыки в низком и среднем регистрах, формируется восприятие звуков высокого регистра (воспри­ятие слуховое).

Дети изменяют заданные движения при восприятии на слух темпа (быстро и медленно) и динамики (громко и тихо) музыкального звучания, различают на слух регистры (низ­кий, средний, высокий) и соотносят их со сказочными пер­сонажами (медведем, зайчиком, птичкой).

На третьем году обученияу воспитанников расширяются музыкальные впечатления при прослушива­нии музыки в исполнении педагога и в записи; воспитыва­ется эмоциональная отзывчивость на музыку различного характера; появляется стремление к элементарному творче-

ству при передаче характера музыки, доступных средств музыкальной выразительности, развиваются умения дви­гаться в соответствии с характером музыки (маршевым, плясовым, спокойным, веселым). Дети учатся узнавать марш, знакомую пляску, реагируя соответствующими дви­жениями; изменяют заданные движения в соответствии с изменениями темпа (быстрого и медленного) и силы звука (громко и тихо) в пьесах двухчастной формы; соотносят вы­соту звучания инструментов детского оркестра с клавиату­рой регистров фортепиано, различают высокий и низкий регистры при прослушивании одной и той же пьесы в раз­ных регистрах, реагируют на изменения регистров музы­кального звучания сменой движений.

На четвертом году обучения продолжается воспитание у слабослышащих детей эстетического от­ношения к музыке, развивается интерес и любовь к музы­ке, эмоциональная отзывчивость на музыку. Формируют­ся элементарные представления о связи содержания му­зыки со звуками и образами окружающего мира. На музы­кальных занятиях детей привлекают к элементарному творчеству в поиске выразительных движений под музы­ку. У них развивают умения запоминать и узнавать музы­кальные пьесы, мелодии разученных танцев, игр, хорово­дов, определять жанр пьесы — марш, танец (полька, вальс), песня.

Воспитанники различают на слух и словесно определя­ют динамику музыкального звучания (громко и тихо), темп (быстрый, медленный, умеренный), регистры (низ­кий, средний, высокий), соотносят высоту звучания инст­рументов детского оркестра с регистрами фортепиано, ис­пользуя названия основных регистров (низкие, средние, высокие звуки).

На пятом году обучения у слабослышащих детей расширяются музыкальные представления при про­слушивании музыки в исполнении учителя и в записи. Их внимание привлекают к звучанию оркестра, хора, голосов (мужской, женский, детский).

На музыкальных занятиях и в праздничных выступле­ниях детей (в инсценировках, перестроениях, выступлени­ях солистов) используется грамзапись. У детей развиваются умения определять характер знакомой музыки (песен,

пьес); элементарно высказываться о настроении в музыке, его связи с образным содержанием и средствами вырази­тельности (динамика, темп, ритм, регистры), называть лю­бимые пьесы. Их внимание привлекается к изобразительно­сти музыки («Поезд», «Клоуны», «Марш деревянных сол­датиков»).

Детей упражняют в узнавании на слух пьес, песен, опре­делении жанра музыки (марш, танец, песня). Продолжает­ся работа по развитию у воспитанников сенсорной основы восприятия музыки: развиваются динамический, ритмиче­ский, тембровый слух, умения различать на слух ускорение и замедление темпа, затихание и возрастание громкости, смену регистров при прослушивании одинарных звуков в каждом регистре (низком, среднем, высоком).

Важное значение на музыкальных занятиях придается развитию двигательной сферы детей, формированию пра­вильных, координированных, ритмических движений, хо­рошей осанки. У самых маленьких развивают двигательную активность. Они учатся ходить, поднимая колени, бегать не шаркая, подпрыгивать на двух ногах, пружинить ногами, слегка приседая, притопывать попере­менно ногами (и одной ногой), хлопать в ладоши, повора­чивать кисти рук, кружиться по одному и в парах, выпол­нять движения с предметами (флажком, погремушкой, платочком), движения-имитации (кошка умывается, са­молет летит). У детей формируются умения построения и перестроения, ориентирования в пространстве помеще­ния: ходить и бегать группой к противоположной стене, ходить и бегать стайкой за взрослым, строиться и ходить друг за другом; расширять круг (отходить не поворачива­ясь) и сужать, стоять в кругу, ходить по кругу, взявшись за руки. Они запоминают и самостоятельно выполняют последовательно 2—3 движения в играх, плясках, упраж­нениях.

На втором году обучения дети учатся со­гласовывать свои движения в коллективных действиях. Уже в младшей группе дети танцуют парами, кружатся по одному и парами, подпрыгивают с небольшим продвижени­ем вперед, приседают, легко пружиня ногами, ставят ногу на пятку, двигаются прямым галопом, выполняют движе­ния с предметами и образные движения.

На третьем г од у обучения происходит пре­жде всего развитие координации и ритмичности движе- •ний, формируется умение переключаться на разнообраз­ные движения не останавливаясь.

В дальнейшем у детей целенаправленно развивается стремление выразительно и непринужденно двигаться, ра­доваться общему успеху; воспитывается эстетическая оценка совместно выполненных действий. Они учатся са­мостоятельно занимать правильное исходное положение. На музыкальных занятиях воспитанники ходят в колонне по одному и парами, в прямом и расходящемся направле­ниях, бегают врассыпную, перестраиваются и подравнива­ются в колонне, шеренге, круге. Дети учатся выполнять подскоки, приставной шаг с приседанием, выбрасывание ног вперед на прыжке, выразительно передавать игровые образы различного характера (хитрая лиса, веселый коло­бок), выполнять движения с предметами. Они овладевают элементарными танцевальными движениями: шаг польки, боковой галоп, шаг с притопом, повороты в три притопа. В свободных плясках побуждаются творчески использо­вать элементы знакомых движений.

У слабослышащих детей, прошедших полный курс до­школьного обучения, в большинстве случаев развивается желание танцевать, самостоятельно подбирать вырази­тельные движения, соответствующие настроению музыки, выступать солистами, ведущими. Дети выполняют движе­ния выразительно и ритмично, согласуют движения в па­рах (колоннах, кругах), выразительно передают игровые образы в инсценировках, хороводах, удерживая образно- ролевое действие на протяжении всей композиции. Они знакомы с элементами национальных танцев народов ми­ра, с особенностями характерных танцевальных движе­ний, их ритмичностью, выразительностью.

Один из основных разделов коррекционно-развивающего обучения на музыкальных занятиях — развитие детского голоса. Повторим, что в процессе этой работы особенно ва­жен контакт с сурдопедагогом. Развитие у слабослышащих детей голоса связано с формированием музыкально- слуховых впечатлений от восприятия звучания разных ре­гистров фортепиано. Основным методическим приемом формирования у воспитанников умения изменять высоту

голоса является соотнесение своих голосовых проявлений, вызванных музыкально-игровым образом, с регистрами клавиатуры фортепиано.

На первом году обучения слабослышащих детей необходимо вызвать голосовые реакции на звучание музыки. Развитию интонированного воспроизведения зву­коподражаний способствуют игровые имитационные дви­жения. Подражая звукам на протяжении звучания всего музыкального периода (8—16 тактов), дети выполняют следующие движения: мяу — имитация движений умываю­щейся кошки, топ-топ — медведь идет, оп-оп — зайчик прыгает, пи-пи — птичка летает, клюет, ам-ам — собака ла­ет, прр — лошадка скачет, в-в-в — самолет летит, у-у-у — па­ровоз гудит, та-та — барабан бьет, а-а-а — кукла спит, ля-ля — кукла пляшет. Важное значение придается опреде­лению основного диапазона речевого голоса у каждого ребенка. Детей учат протяжным произнесением гласного выделять ударение в слогах, словах и фразах (тетя тут, мишка упал, лапа болит, Вова идет), приучают прислуши­ваться к мелодии и словам песен, побуждают подпевать взрослому, воспроизводя отдельные слова, слоги.

На втором году обучения укрепление и рас­ширение голосового диапазона на музыкальных занятиях связано с побуждением детей к активному участию в пе­нии, ритмодекламациях, подпевании отдельных фраз и слов песен, к подражанию интонациям взрослого. Дети овладевают умением выделять громким голосом отдель­ные возгласы и восклицания при использовании эмоцио­нальной игровой ситуации и акцентного движения (Лови! Лови! Вон! Уходи, лиса!), учатся владеть низким и высо­ким голосом. При этом используется методический прием соотнесения высоты голоса с игровыми образами и регист­рами фортепиано в звукоподражательных упражнениях (топ-топ — медведь и пи-пи — птичка, та-та — барабан и у-у — труба, мяу — кошка, ква ква — лягушка и пи-пи — мышонок, бом-бом — колокол и динь-динь — колоколь­чик). У детей развивается также умение повышать голос на последнем слоге в таких словах-звукоподражаниях, как ау, баю-бай, ку-ка-ре-ку.

На третьем году обучения у воспитанников укрепляется голос нормальной высоты, силы и тембра,

продолжается работа по развитию умений изменять высоту голоса (низкий, средний и высокий) в таких звукоподража­тельных упражнениях, как: дон — большой колокол, дан — колокол поменьше, динъ — колокольчик; мяу — кот, мяу — кошка, мяу — котенок. У детей развиваются также умения плавного и протяжного звуковедения в зву­коподражательных упражнениях для высокого и низкого тембров голоса, например: баю — кукла спит и баю — мишка спит, топ-топ — кукла идет и топ-топ — мишка идет, ля-ля — кукла поет и ля-ля — мишка поет. Дети разу­чивают простейшие песенки (например, «Кошечка», музы­ка В. Витлина; «Зайка», русская народная мелодия; «Баю- бай», музыка М. Красева). Исполняют их протяжно и плав­но, пытаются повышать и понижать голос в некоторых фразах, подражая интонациям взрослого. В процессе обу­чения широко используются ритмодекламации, способст­вующие закреплению произносительных умений, нор­мальному звучанию голоса. Дети выполняют задания типа: «Пой песенку», «Говори в ритме музыки».

На четвертом году обучения у детей развиваются умения свободно изменять высоту своего го­лоса в звукоподражательных упражнениях для низкого, среднего и высокого голосов. Дошкольники учатся поль­зоваться очень высоким голосом, отличая его от зоны высокого регистра голоса. С этой целью используются та­кие упражнения, как пи-пи — комар, фъю — свисток, медвежонок в сказке завизжал: Ай! JIo-ви-и! На занятиях широко используется драматизация, в ходе которой у де­тей закрепляются умения имитировать голоса различных персонажей в инсценировках сказок (типа «Три медве­дя»). У воспитанников выявляются и расширяются воз­можности в интонировании мелодий песен. Внимание де­тей привлекается к поступенному движению мелодии, интервальным ходам. Слабослышащие малыши учатся петь, подражая интонациям взрослого. В процессе ритмо- декламаций продолжается работа над укреплением у де­тей голоса нормальных высоты, силы и тембра, над закре­плением умений выразительно владеть громким или ти­хим голосом, передавая веселую, торжественную, требо­вательную, ласковую и жалобную интонации. При инсце­нировании сказок, работе над стихами (потешками, счи-

талками) закрепляются умения детей говорить вырази­тельно, ритмично.

На пятом году обучения у детей закрепляют умения изменять высоту регистра своего голоса (низкий, средний, высокий, очень высокий). В подготовительной группе дети учатся передавать голосом свои слуховые пред­ставления о разнообразии звуков окружающего мира — звучащих предметах и явлениях (например: звенит, скри­пит, грохочет, гудит, рычит) и соотносить данные звучания с регистрами фортепиано. У ребят выявляются и закрепля­ются возможности интонирования мелодий песен: умения повышать и понижать голос при воспроизведении песенных фраз с поступенным и скачкообразным строением мелоди­ческого рисунка; удерживать высоту повторяющегося тона, пропевая его длительно, протяжно. В ритмодекламациях развиваются выразительность речи, умение говорить весе­ло, задорно, легко, энергично, ласково — в соответствии с эмоциональным содержанием текста и характером музы­кального сопровождения.

Основное содержание работы по разделу «Ритмическая стимуляция и хоровая декламация» разнообразно. На первом году обучения у детей формируют навы­ки элементарной ритмичности движений. У них вызывает­ся отклик на ритм марша, пляски в условиях, когда они слышат музыку и видят ее исполнение педагогом на форте­пиано. Важное значение придается развитию элементарной ритмичности повторяющихся движений (хлопки, шлепки, удары в барабан, покачивания, переступания). В хоровод­ных ритморечевых упражнениях используются доступные произношению слоги и слова в сочетании с движениями (хлопками, притопываниями, покачиваниями), с игрой на детских ударных инструментах.

На втором году дети учатся ритмичным движени­ям в марше и в пляске, играя на шумовых инструментах. Про­должается работа по целенаправленному развитию ритмично­сти повторяющихся движений. При этом движения становят­ся более разнообразными (например, притопы, переступания, пробежки, взмахи, шлепки, покачивания туловищем, рука­ми, кистями), используется игра на элементарных музыкаль­ных инструментах. Дети учатся также выполнять акцентное движение, согласуя его с выделением ударного слога в речи,

сочетать движения с ритморечевыми звучаниями, составлен­ными из отрабатываемых в речи слов, слогов.

На третьем году обучения дети учатся опре­делять на слух умеренный, быстрый, медленный темпы, ритмично двигаться в этих темпах. Ведется работа по разви­тию умений выделять ударный слог в слогосочетаниях и словах (с использованием фонетической ритмики). В про­цессе упражнений используется декламация стихов, счита­лок, потешек, например:

Вам! Вам! Вам! Вам!

Вот бьет барабан!

Самолет высоко!

Пароход далеко!

Вот кот, вот кот

Моет лапы, моет рот.

Проговаривая определенный речевой материал, дети од­новременно выполняют в соответствующем ритме хлопки, притопы, шлепки, плавные движения и качания рук, их взмахи; играют на шумовых инструментах. Правильное воспроизведение ритма движениями побуждает их к точной передаче ритмического рисунка слогосочетаний, словесно­го и фразового ударения.

На четвертом году обучения продолжает­ся развитие ритмичности движений детей, совершенствует­ся восприятие ими метрической пульсации в танцах, играх, упражнениях, при выполнении подражательных движе­ний. Дети обучаются элементарному дирижированию, игре на шумовых инструментах. При выполнении различных со­четаний движений (шаги, прыжки, хлопки, взмахи, пока­чивания), при игре на инструментах шумового оркестра де­ти учатся точно передавать различные сочетания долгих и коротких длительностей, например: ТА-та, та-ТА, ТА-та- та, та-ТА-та, та-та-ТА, включенных в ритмодекЛа- мацию. Они побуждаются к осознанному выполнению рит­мических упражнений, опираясь на звучание ритмов, их графическое отображение и движение.

На пятом году обучения у детей закрепляют­ся умения ритмично выполнять двигательные упражнения, ориентируясь на изменение характера музыки, темпа, вос-

производить небольшой ритмический рисунок в танцах, играх, упражнениях, согласовывать движения (хлопки, при­топы, танцевальные шаги) с ритмической структурой отраба­тываемых в произношении слов и фраз. Дети учатся осознан­но выполнять ритмические упражнения. У них закрепляются умения передавать метроритмы и акценты в самостоятель­ной игре на инструментах детского шумового оркестра (при сольном исполнении), а также при ансамблевом аккомпане­менте на элементарных музыкальных инструментах.

Важное значение придается разучиванию ритмодеклама- ций (считалок, потешек, скороговорок, стихов разного хара­ктера — торжественных или веселых), в процессе которого у детей закрепляются умения точно передавать простейшие ритмы (включая паузу как элемент ритмического рисунка), укрепляется голос, развивается умение воспроизводить зву­ковую и ритмико-интонационную структуру речи.

5.4. Организация детских праздников в специальных Детских садах

Детский праздник — важное, радостное событие в жизни ребенка! Праздник в детском саду для детей с нарушенным слухом — это не только развлекательное мероприятие, но и средство подведения итогов обучения, повторения пройден­ного материала.

Детский праздник является синтезом практически всех ви­дов искусств — литературы, музыки, живописи, театра, пан­томимы. Праздник позволяет расширить кругозор детей, со­действует их эстетическому воспитанию, формированию ху­дожественного вкуса, развивает творческие способности, культуру поведения, способствует речевому развитию.

В детских садах для детей с нарушенным слухом тради­ционно организуют праздник осени, Новый год, Восьмое марта, «До свиданья, детский сад». В последние годы появ­ляются и новые праздники, например народный праздник Масленица.

Основой любого праздника является музыкальная дея­тельность, которая оживляет его, делает эмоциональным. В праздник включаются танцы, гимнастические упражне­ния под музыку, музыкально-ритмические игры, инсцени­ровки, игра на элементарных инструментах в ансамбле, ме-

лодекламация (пение). При постановке танцев, исполнении песен, игре на музыкальных инструментах проводится ра­бота по развитию слухового восприятия музыки, основных средств музыкальной выразительности.

На праздничных выступлениях при проведении утрен­ников дети воспринимают музыку на слух (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) и видят исполне­ние педагога. При этом некоторые элементы и целые музыкальные ритмические композиции (танцы, упражне­ния, игры) исполняются детьми при восприятии музыки на слух, исключая зрительное восприятие клавиатуры и пианиста.

Важное значение в празднике имеет активная речевая де­ятельность детей, к которой их побуждают взрослые. Перед разучиванием стихотворений и инсценировок педагог тща­тельно отбирает речевой материал в соответствии с уровнем речевого развития, состоянием произносительной стороны речи каждого ребенка.

У дошкольников с нарушениями слуха деятельность на празднике разнообразна. Она связана с музыкой, игрой, инсценировками, чтением стихов. Деятельность малышей носит в большинстве случаев репродуктивный характер (направлена на получение уже известного результата из­вестными средствами). Старшие дошкольники действуют более самостоятельно. Важное значение придается разви­тию у них предпосылок к творческой деятельности.

Подготовка и проведение праздника — долгая и кропот­ливая работа, требующая совместной деятельности сурдо­педагога, воспитателей, музыкального руководителя и де­тей. Правильная организация праздников предполагает их предварительное планирование, работу над сценарием, ре­петиции, оформление зала, изготовление костюмов, прове­дение праздника, подведение его итогов.

В ходе подготовки к празднику развиваются умения де­тей в области изобразительной деятельности. Готовясь к празднику, они делают подарки (например, рисунки) роди­телям, приглашения на праздник, участвуют в оформлении зала, групповой комнаты, изготовлении несложных эле­ментов праздничных костюмов.

Зал надо украшать заранее, чтобы дети могли его посмо­треть (многообразие ярких впечатлений может разволно­вать детей, вызвать у некоторых из них слушком большую

активность или, наоборот, заторможенность). В зале реко­мендуется провести несколько репетиций. При этом сцена­рий праздника не должен быть раскрыт детям полностью (оставить сюрпризы).

Праздник обычно длится не более 35—45 мин в старшей и подготовительной группах и 25—30 мин в младших груп­пах. В выступлениях должны участвовать все дети. На празднике постоянно используются какие-нибудь сюрприз­ные моменты, так как внимание малышей неустойчиво. Ис­пользование разнообразных видов деятельности и обяза­тельное включение игр содействуют поддержанию интереса детей на празднике, снижению их утомляемости.

На праздник обычно приглашают родителей и других гостей. Их можно привлекать к активному участию в подго­товке праздника, а также к его проведению. Желательно, чтобы родители и приглашенные на праздник дети не были пассивными зрителями, а принимали участие в играх, эмо­ционально проявляли свое положительное отношение к вы­ступлениям малышей.

Контрольные вопросы и задания

Сравните на основе анализа программ по музыкальному воспи­танию специальных детских садов для глухих и слабослышащих де­тей, а также нормально слышащих детей:

задачи и основное содержание музыкальных занятий;

содержание работы по развитию основных видов деятельности, связанных с музыкой.

Какие методические приемы используются при развитии у до­школьников с нарушениями слуха восприятия музыки, различных видов музыкально-исполнительской деятельности?

Составьте конспект музыкального занятия в детском саду для глухих или для слабослышащих детей.

Составьте сценарий праздника. Отметьте особенности его под­готовки и проведения в детском саду для детей с нарушением слуха.

Рекомендуемая литература

Абдуллин Э.В. Теория и практика музыкального обучения в общеобразо­вательной школе. — М., 1983.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М., 2000.

Апраксина OA. Методика музыкального воспитания в школе. — М., 1983.

Апраксина OA. Методика развития музыкального восприятия. — М., 1985.

Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медве­дева, И.Ю. Левченко, JI.H. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М., 2001.

Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. — М., 1990.

Бенина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. Музыка и движения. — М., 1981, 1983, 1984.

Велик И.С. Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий му­зыкой с неслышащими детьми по программе детской музыкальной шко­лы. — М., 2001.

Ветлугина НА. Музыкальное воспитание в детском саду. — М., 1981.

Ветлугина НА., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспи­тания в детском саду. — М., 1983.

Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. — М., 1989.

Волкова ГА. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

Волкова К А. Методика обучения глухих произношению. — М., 1980.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т./ Гл. ред. А.В. Запорожец. — M., 1982—1984.

Головчиц Л А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение до­школьников с нарушениями слуха. — М., 2001.

Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольни­ков. — М., 1985.

Запорожец А.В. Избр. психолог, труды: В 2 т. — М., 1986.

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей млад­шего возраста. — М., 2000.

Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — 2-е изд. — М., 1984.

Кабалевский Д£. Как рассказывать детям о музыке? — 2-е изд. — М., 1982.

Кагарлицкая А.С., Тугова НА., Шелгунова Н.И. Музыкально-ритмиче- ские занятия в школе для слабослышащих детей (1—2 годы обучения). — М., 1992.

Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К.Г. Коровина. — М„ 1995.

Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред. Т.А. Вла­совой. — М., 1983.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих уча­щихся. — М., 1991.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слу­хом в семье. — М., 1991.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х ч. — М., 1996.

Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. — M., 1991.

Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нару­шениями слуха. — М., 2001.

Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М„ 1987.

Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 2000.

Программа по музыке: Для общеобразовательной школы. — М., 1982.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний I вида. — М., 1997.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний II вида. — M., 1997.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — M., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — M., 1991.

Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили МЛ. Музыкальное воспитание дошкольников. — M., 1994.

Развитие устной речи у глухих школьников /Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, O.B. Шевцова. — M., 2001.

Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глу­хих. — M., 1981.

Pay Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — M., 1981.

Ротерс Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика. — M., 1987.

Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Гераси­мова. — M., 1983.

Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. — М., 1989.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. / Ред. H.C. Лейтес, И.В. Равич- Щерба. — M., 1985.

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. — М., 1995.

Яхнина Е.З. Содержание и организация музыкально-ритмических заня­тий в подготовительном классе школы для глухих детей. — М., 1991.

Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М., 1997.