Изменения слухового восприятия под влиянием формирующейся речи

Выше мы попытались охарактеризовать состояние слуховой функции у учащихся специальной школы. Здесь мы встрети­лись с большим разнообразием состояния слухового анализа­тора и видели теснейшую зависимость слухового восприятия от условий его функционирования.

Но можно ли рассматривать обнаруженные нами данные о состоянии слуха этих детей как неизменные? Конечно нет. Все существующие в этой области исследования советских авторов говорят о некоторой подвижности слухового порога при условии специальных упражнений, направленных на его понижение.

Об упражняемости наших органов чувств СВ. Кравков го­ворит с полной категоричностью: «На остроту их восприятия нельзя смотреть как на что-либо неизменное для данного субъекта в данных условиях»¹. Точно так же Б.М. Теплов в сво­ей работе «Ощущения музыкального звука» подчеркивает по­вышение возможности различения высоты звуков в результа­те упражнения. Очень важным является утверждение этого автора в его полемике с Ржевкиным, что «пороги различения высоты изменяются в результате упражнения, и притом изменяются настолько легко и быстро, что едва ли есть осно­вание приписывать это изменение порога изменениям в струк­туре волокон основной мембраны»². Таким образом, эти авто­ры устанавливают специфическую изменчивость человеческо­го слуха и подвижность порогов слухового восприятия.

Особое значение проблема изменчивости слухового воспри­ятия приобретает при решении вопросов, связанных с законо­мерностями развития детей с недостатками слуха.

¹ Далее проф. Я.С. Темкин говорит, что глухоту следует отделить от туго­ухости, потому что именно последняя составляет отиатрическую проблему, именно при тугоухости возможно медицинское вмешательство.

'СВ. Кравков. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М.— Л., Изд-во АН СССР, 1946, стр. 70.

² Б.М. Теплов. Ощущения музыкального звука, 1949, стр. 119.

3- 11108

Опыт специальной работы над слуховым восприятием глу­хих детей показывает, что сохранившийся у них остаточный слух улучшается в результате специальных упражнений.

Попытки улучшения неполноценного слуха с помощью силь­ного звукового воздействия относятся еще к первому столетию новой эры. (Архиген применил для этой цели слуховую трубку.) В последующие века отмечено немало подобных попыток, кончав­шихся в одних случаях разочарованием, в других — благоприят­ными результатами. Одни авторы склонны были переоценивать влияние слуховых упражнений, а другие, наоборот, подчеркива­ли их бессмысленность, ссылаясь на грубые патологоанатомичес-кие изменения, обычно наблюдавшиеся в органах слуха глухих.

В дореволюционной России этими вопросами занимались ряд специалистов: М.В. Богданов-Березовский, Е.В. Членов и др. Современные отиатры не видят пока оснований рассчитывать на изменение анатомического состояния слухового органа пу­тем звуковых воздействий на него. Однако и они утверждают, что при поражении органа слуха развитие слухового восприя­тия, в более сложном значении этого понятия, может быть до­стигнуто путем рациональных упражнений. Это значит, что проблему развития слуха у детей с неполноценной слуховой функцией нельзя рассматривать только с точки зрения элемен­тарной реституции. Развитие слухового восприятия у этих де­тей может строиться на включении высших механизмов вос­приятия, а не на основе восстановления элементарной анали­заторной деятельности.

В этом отношении нам кажется важным следующее замеча­ния СВ. Кравкова: «Несомненно, что в разрешении более сложных задач восприятия и узнавания формы предметов уп­ражнение, тренировка могут дать более заметные результаты, чем в случаях более простых, когда через посредство органов чувств мы должны лишь подметить простое наличие раздражи­телей или же различить максимальные ступени в его силе»¹. Это утверждение, как нам кажется, связано с проблемой ос­мысленного предметного восприятия, которую широко разра­ботали в советской психологии Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Чем больше будет возможностей осмыслить и сопоставить признаки воспринимаемого явления с имеющимся в опыте представлением или в более сложных случаях с понятием, тем больше будет возможностей отдиффе-

ренцировать воспринимаемый материал. Наблюдения показы­вают, что с помощью упражнений нередко можно получить у глухих некоторое улучшение восприятия звуков. Но наиболь­шие результаты здесь достигаются именно в отношении вос­приятия речевого материала.

В этом отношении характерно, что развитие акустического восприятия речи не обязательно связано с непосредственной тренировкой слуха. Мы наблюдаем нарастание возможностей восприятия элементов речи у не полностью глухих учащихся в процессе обучения их речи даже без специальных упражне­ний. Нередко глухие дети, сохранившие остатки слуха, прихо­дят в школу без всякой способности различать гласные звуки. Только научившись произносить эти звуки, т. е. получив воз­можность кинестетического анализа их, усвоив их смыслораз-личительную роль в словах, эти дети (конечно, при условии определенной степени анатомической сохранности слухового аппарата) научаются различать гласные звуки с помощью слу­ха. То же касается и различения некоторых слов.

Особенно разительно это явление представлено, как мы уви­дим ниже, у слабослышащих детей (т. е. у детей с большей сте­пенью анатомической сохранности слухового аппарата).

СИ. Вульфсон, Е.Л. Шпайэр и Т.С. Тарасенко в работе «Опыт лечения глухоты и глухонемоты электроакустическими приборами проф. Н.А. Скрицкого»¹ указывают на тот факт, что проводимые с глухими слуховые упражнения дают большой эффект, если глухие одновременно обучаются артикуляции. Естественно, что специальные упражнения с целью трениров­ки в узнавании элементов речи повышают возможности слухо­вого восприятия. Ребенок, ранее не владевший речью вслед­ствие недостаточности слуха, не имеет опыта в различении ре­чевых элементов на слух. По мере приобретения этого опыта, в процессе упражнений он приобретает новые возможности в построении восприятия элементов речи.

В порядке изучения вопроса об изменчивости слуховой функции у детей с недостатками слуха мы сравнили цифры, ко­торые характеризуют размеры остаточного слуха у учащихся разных классов школ для глухих. При этом выяснилось, что в школах, где не была поставлена специальная работа по раз­витию слухового восприятия, среди учащихся более старших классов встречается большее число детей, обладающих относи­тельно лучшими слуховыми возможностями.

' С. В. К р а в к о в. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1946, стр. 68.

¹ См.: «Журнал ушных, носовых и горловых болезней», 1931, № 7 — 8.

В табл. 10 показан (по классам) процент учащихся школ для глухих, способных воспринимать элементы речи.

Таблица 10

Слух на элементы речи у учащихся школ для глухих по классам (%)

Примечание. Таблица составлена на основании обследования 439 уча­щихся школ для глухих.

Как видно из таблицы, среди обследованных учеников при­готовительных классов удается обнаружить сравнительно не­большой процент детей с более или менее значительными ос­татками слуха. В последующих классах эти цифры имеют тен­денцию к повышению. Эти данные с большей убедительностью показывают, что глухие дети до начала обучения в школе не используют в полной степени своих слуховых возможностей.

Недостаточно яркие звуковые впечатления, получаемые пло-хослышащим ребенком, не могут полностью обеспечить само­стоятельного формирования слухового восприятия. Недостаточ­ность рецепции звуков затрудняет развитие необходимых свойств высшего анализа, обеспечивающих возможность соот­несения, сравнения, сопоставления, выбора звуковых впечатле­ний и т. п.

Сложный путь формирования слухового анализа у ребен­ка с наибольшей очевидностью можно проследить, изучая его способность слышать речь и составляющие ее элементы.

Восприятие фонем языка формируется с естественным за­труднением у ребенка, страдающего выпадением слуха на те или иные тоны. Но и у нормально слышащего ребенка форми­рование анализа речевых звуков строится не только на слухо­вых впечатлениях. Исследования показывают, что слуховое восприятие речи у ребенка совершенствуется в процессе рече­вой практики. Возможность полноценного проговаривания ре­чевых звуков и связанного с этим кинестетического анализа играет немалую роль.

Глухой ребенок до школы обычно в своем опыте не только не имеет достаточной практики слухового восприятия, но и полностью лишен возможности самостоятельно овладевать ре-

чевыми звучаниями с помощью обобщенного, осмысленного использования других анализаторов (кинестетического, тактиль­ного и пр.). Невозможность ориентироваться в звуках речи с использованием ее смыслового содержания также затрудняет формирование акустического восприятия речи у ребенка с на­рушенным слухом. В результате всего этого ребенок с непол­ноценным слухом приходит в школу с таким состоянием слу­хового восприятия, которое не обеспечивает использования всех его реальных возможностей.

С момента поступления в школу глухой учащийся начинает овладевать устной речью. Специальными методами сурдопеда­гог помогает ему разобраться в речевых звучаниях. Упражне­ния, позволяющие овладеть произношением, делают реальной связь между произносимой кинестетически ощущаемой фоне­мой и ее звучанием. Все это приводит глухого ребенка, обла­дающего остатками слуха, к более полноценной ориентировке в слуховых впечатлениях. Иными словами, обучение речи¹ обеспечивает более эффективное развитие слухового вос­приятия ребенка.

Этим, нам кажется, следует объяснить значительное разви­тие слухового восприятия у учеников школы для глухих в про­цессе обучения речи (без специальной работы над слухом). Этим же следует объяснить и сделанное упомянутыми выше авторами указание на то, что слуховые упражнения у глухих дают лучший эффект при том условии, что они одновременно обучаются и артикуляции.

Возникающая на основе развития речи возможность кине­стетического анализа звуков речи делает более реальным слу­ховой их анализ. Роль специально человеческого высшего мыш­ления в слуховом анализе звуков речи, как мы видели выше, огромна. Особый интерес в этом отношении представляют фак­ты, показывающие, что слуховое восприятие у слабослышащих детей возрастает по мере овладения речью.

Практика дает нам массу примеров того, как слуховое вос­приятие слабослышащего ребенка развивается вслед за овладе­нием речью, даже без специальных слуховых упражнений. Нередки случаи, когда родители, наблюдая своих только что начавших обучение слабослышащих детей, радуются их успе­хам именно в области развития слухового восприятия, хотя

¹ См. статью P.M. Боскис и Р.Е. Левиной «Нарушение письма при некото­рых расстройствах артикуляции у детей». «Известия АПН РСФСР», вып. 15, 1948.

специально для этого никаких мер, кроме обучения речи, не принималось. Объяснение этих фактов легко найти в тех дан­ных, которые приводились нами выше в связи с освещением роли знакомого материала при слуховом восприятии речи. По мере обогащения словаря ребенок приобретает все большие возможности усваивать значение еще неизвестных ему слов по контексту. Отсюда очевидна прямая связь между нарастающи­ми возможностями слухового восприятия и овладением речью у слабослышащего ребенка.

Кстати, развитие слухового восприятия в процессе овладе­ния устной речью отнюдь не ограничивается нарастанием возможности воспринимать слова. Оказывается, по мере овла­дения речью (без специальных слуховых упражнений) слабо­слышащий ребенок приобретает значительно большие возмож­ности даже для различения согласных звуков, не включенных в слова. Здесь бесспорна огромная роль кинестетического ана­лизатора, с одной стороны, и усвоения фонемы как элемента осмысленного слова — с другой.

Практическое применение ребенком речи, вне сомнения, создает условия, при которых возрастают возможности более обобщенного и дифференцированного восприятия фонемы. Не владеющий речью слабослышащий ребенок воспринимает сплошной речевой поток, из которого ему трудно вычленить фонемы, составляющие слово. В процессе овладения устной и письменной речью возникает возможность вычленения фонем и, следовательно, более дифференцированного их восприятия. Так, например, овладевая словами наша и Маша, слабо­слышащий ребенок приобретает возможность различения двух носовых звуков между собой. В словах кашка и каска он име­ет возможность отличать шипящий ш от свистящего с, в сло­вах гора и кора различает звонкий от глухого и т. п. Сопостав­ляя незаметно для самого себя слова и звуки в словах, слабо­слышащий ребенок, овладевающий речью и пользующийся ею, приучается различать все те речевые звуки, которые доступны его слуховому аппарату.

Наши исследования слухового восприятия у слабослышащих детей позволили установить факты, подтверждающие несом­ненное поступательное развитие их слухового восприятия в процессе обучения речи. При сопоставлении данных о воспри­ятии согласных звуков в разных классах школы для слабослы­шащих выясняются чрезвычайно убедительные в этом отноше­нии факты. Дети разных классов, слышащие разговорную речь на одном и том же расстоянии, обладают различными способ-

ностями в отношении восприятия согласных звуков. Так, уча­щиеся 1-го года обучения при слухе на речь разговорной гром­кости до 0,25 м от ушной раковины различают 3 — 4 согласных звука, а ученики IV класса при таком же слухе различают не­редко до 50% всех согласных звуков.

Приведенные данные характеризуют положение в школе при тех условиях, когда специальной работы над слуховым вос­приятием фонем не ведется. К сожалению, мы не располагаем материалами, рисующими развитие слухового восприятия сла­бослышащих детей при условии систематической работы над восприятием речи и отдельных ее элементов. Есть все основа­ния предполагать, что специальная работа по различению фо­нем и прочих речевых звучаний должна обеспечить еще боль­шее продвижение учащихся в отношении овладения слуховым восприятием речи.

Напомним вышеприведенные примеры, когда дети до специ­ального упражнения в прослушивании слов не умели их раз­личать, а после некоторых упражнений дифференцировали предъявленный речевой материал. Нет сомнения в том, что специальные планомерные слуховые упражнения должны при­вести к еще более эффективному развитию их слухового вос­приятия.

Нельзя, однако, думать, что упражняемость слуха не зависит от степени поражения слухового аппарата. Чем меньше реаль­ных раздражений приносит глухому ребенку слуховой анали­затор, тем, естественно, меньше возможности тренировать его слуховое восприятие. Наиболее яркой иллюстрацией этого мо­гут служить приведенные выше примеры восприятия речевого материала. Вспомним, каким способом ребенок с неполноцен­ным слухом узнает слово. Он улавливает на слух лишь неко­торые признаки слова и составляющих его гласных и со­гласных звуков. Расслышав лишь отдельные элементы речи (гласные звуки, интонацию и пр.) и сопоставив их с ситуаци­ей, в какой протекает беседа, или с контекстом, в котором предъявляется слово, ребенок может уловить произнесенное слово или фразу.

Чем больше признаков звучания речевого материала он мог уловить путем реальной слуховой рецепции, чем ярче воспри­нял это звучание, тем прочнее возникший в процессе трени­ровки слуховой образ. Глухие дети с небольшими остатками слуха, позволяющими лишь угадывать громко произнесенные знакомые слова по некоторым их признакам, имеют, конечно, более ограниченные возможности в отношении узнавания слов,

нежели дети, обладающие слухом на речь обычной разговор­ной громкости.

Итак, слуховое восприятие у изучаемых нами детей отнюдь не остается неизменным. Оно возрастает в процессе специаль­ного обучения.

Мы стремились рассмотреть слуховую недостаточность ин­тересующих нас детей не только с отрицательной стороны, как это принято у большинства авторов. Для целенаправленного решения педагогических задач важно оценить ребенка с непол­ноценным слухом не столько со стороны его недостаточности, сколько с точки зрения положительных возможностей компен­сации имеющегося у него дефекта.

Наше исследование дало материал, рисующий положи­тельные возможности детей с недостатками слуха. Мы видели их несомненные способности компенсировать свой неполно­ценный слух путем использования сохранных анализаторов и осмысленного восприятия обращенной к ним речи. Правильная оценка положительных возможностей этих детей служит источ­ником реального педагогического оптимизма.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Анализ слуховых возможностей детей с недостатками слуха, сделанный в предыдущей главе, позволил нам выделить две основные группы: глухих и слабослышащих.

Группа глухих детей в целом не является новой. Но суще­ственной поправкой к прежнему делению явилось ее отграни­чение от других групп детей на основе определенных требова­ний к слуховому анализатору.

Выделяемая некоторыми авторами группа с вербальным слу­хом теряет свое практическое значение для педагогической типологии. К категории глухих относятся все дети, не облада­ющие слухом, пригодным для развития речи.

К категории тугоухих обычно относили детей с различной степенью понижения слуха при сохранности речи. Лишь от­дельные недостатки речи признавались характерными для них. В соответствии с принципами, положенными в основу данного исследования, к группе слабослышащих относятся дети со слу­хом, обусловливающим развитие речи хотя бы в минимальной степени. Обычно это дети, обладающие слухом на речь разго­ворной громкости хотя бы у ушной раковины. Такое состояние слуха может при определенных условиях привести к недораз­витию речи в той или иной степени.

Выдвинутый нами принцип отграничения частичной недо­статочности слуха от глухоты в наибольшей степени отвечает целям педагогической типологии.

Вторая часть нашей книги содержит описание речи детей, слух которых охарактеризован в первой части. Если состояние речи глухих детей в литературе более или менее освещено, то речь слабослышащих детей не имеет еще своей полной харак­теристики.

В связи с этим в настоящей работе мы ограничимся выяс­нением общих закономерностей развития речи глухих детей, а материалы, касающиеся речи слабослышащих детей, мы пред­ставим в более подробном изложении.

Анализ речи изучаемых нами детей имел целью сопо­ставление данных о речи с состоянием слуха этих детей. Изу­чая их речь, мы имели возможность проверить правильность произведенного нами разграничения и дополнить его новыми наблюдениями. Совокупность всех этих данных позволила нам подойти к построению педагогической типологии детей с недо­статками слуха.

РАЗДЕЛ I