IV.2. Задания для групповой работы

В ходе работы мы пришли к выводу о целесообразности сочетания раз­нообразных методов, традиционно используемых в разных формах группо­вой работы. Это связано как с большим разнообразием задач работы со стар­шеклассникам и, так и со своеобразием этого возрастного периода: разнооб­разием интересов, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям. Применяемые ме­тоды можно классифицировать но двум параметрам: по решаемым с их по­мощью психологическим задачам и по формам активности, задаваемой ру­ководителями. Для простоты изложения мы попытались построить единую классификацию, используя оба этим принципа одновременно:

1. Задании, развивающие вербальные средства общения

2. Задания, развивающие невербальные средства общения

3. Тематические обсуждения и дискуссии

4. 'Задания, способствующие стабилизации самооценки

5. Драматизация

Далее будут представлены примеры использования этих методов в ра­боте с группами старшеклассников. Следует иметь в виду, что вес описы­ваемые задания могут сильно видоизменяться в зависимости от особен­ностей группы, этапа работы, конкретных задач, стоящих перед руково­дителями и т.п.

1. Задания, развивающие вербальные средства общения

Для развития вербальных средств общения могут быть рекомендованы следующие игры и задания:

• подбор синонимов и антонимов к заданному слову, а также слов, связанных с ним по ассоциации;

• составление "коллекций" слов, обозначающих:

— человеческие чувства;

— настроения;

- качества характера;

— человеческие достоинства и недостатки;

- моральные оценки;

• ".эмоциональные ассоциации'';

• ответы на вопросы руководителя и участников группы, задавание другим
участникам содержательных вопросов;

• коллективное придумывание различных способов употребления заданного
предмета;

• "30 секунд".

При занятии с группой первого тина {с достаточно высоким общскуль-турным уровнем) игры, описанные в этом разделе, рекомендуется включать в разминку, с 1руппами второго и третьего типа в основную часть занятия.

Синонимы. Участников просят называть синонимы к слову, заданному руководителем или одним из членов группы (ведущим). В случае необходи­мости предварительно объясняется значение слова "синоним" (предполага­ется называние не только точных, но и приблизительных синонимов; степень точности коллективно обсуждается). Для начала игры используются слова, имеющие много достаточно точных синонимов (например, глаголы "есть" или "умереть"), затем -- любые приходящие в голову слова. Синонимы могут называться всеми участниками по очереди или по выбору руководителя. Возможен также вариант по типу игры "испорченный телефон": каждый участник называет частичный синоним к слову, названному предыдущим (слово говорится шепотом на ухо - так, чтобы слушающий мог хорошо его разобрать, н то время как остальные участники игры его не слышат). В итоге значение слова может очень сильно измениться, что обычно вызывает жи­вую реакцию участников группы. Смысловые изменения, произошедшие в процессе передачи слов, обсуждаются в конце игры.

Аналогично проводятся игры Антонимы и Ассоциации.

Названия чувств. Играющим предлагается но очереди называть слова, обозначающие человеческие чувства. Предлагаемые слова обсуждаются с точки зрения их адекватности (например, действительно ли словом "трусость" обозначается чувство, или же трусость - это человеческое качество, а для соответствующего ему чувства используются другие слова - скажем, "страх"). В продвинутой группе (типа "А"} полезно ставить более тонкие задачи: на-

пример, различать слова, обозначающие чувство-отношение ("любовь", "ува­жение'', "презрение" и т.п.) и чувство-состояние ("радость", "тоска", "раз­дражение" и т.п.).

Аналогично проводится игры Настроения, Качества характера. Че­ловеческие достоинства и недостатки. Моральные оценки и т.п.

Подобные игры очень полезны на первых этапах работы группы. Они позволяют естественно перейти к содержательной дискуссии (например, от обсуждения смыслового различия между словами "любовь" и "увлечение" - к дискуссии на чему о человеческих взаимоотношениях) и актуализируют необходимый для нее словарь.

Эмоциональные ассоциации. Руководитель группы ставит вопросы типа: "Что можно назвать словом "красивое"? словом "прекрасное"? "приятное"? "страшное"? "ужасное"?" и т.п. Задачи те же, что и у предыдущей игры.

Вопросы и ответы. Руководитель задаст вопрос и бросает мяч одному из участников группы, который должен как можно быстрее (''не думая") дать ответ. Желательно, чтобы вопросы были достаточно эмоционально значимы {например: "'Каково главное качество мужчины (женщины)?", "Где бы ты хотел сейчас оказаться, если бы мог выбрать любое место на Земле?", "Что такое счастье?"). В дальнейшем правила игры видоизменяются: ответивший участник сам задает следующий вопрос и бросает мяч тому, от кого хочет усльгшать ответ. При этом важная задача руководителей - специально отме­чать и поощрять серьезные, значимые вопросы и содержательные ответы.

Употребление предмета. Задание представляет собой модификацию гилфордоского "теста употребления". Участникам предлагается назвать как можно больше разных способов употребления какого-либо предмета, ука­занного руководителем или кем-либо из участников группы (например, ста­вится вопрос: "Для чего можно использовать лопату?"). Предлагаемые вари­анты использования обсуждаются с точки зрения их адекватности, специ­фичности и оригинальности. Скажем, использование лопаты в качестве зон­тика не вполне адекватно - вряд ли она сможет надежно защитить от дождя. Ее использование для того, чтобы дать кому-либо по голове (вариант, регу­лярно предлагаемый в группах второго и, особенно, третьего типа), не специ­фично, так как с этой целью можно использовать почти любой предмет. Ис­пользование лопаты для перерубания тонких веток (т.е. в качестве топора) адекватно и специфично, но мало оригинально.

30 секунд. Каждому участнику группы дастся 30 секунд, в течение кото­рых он может сказать все, что захочет. Вели кто-либо из участников не хочет говорить, то отведенные ему 30 секунд проводятся в молчании. Задача игры не только в том, чтобы сделать более свободной речь участников группы, но и в том, чтобы научить их внимательно выслушивать друг другa, не переби­вая говорящего. Эту игру не следует проводить часто. Ее полезно в первый раз провести на начальном этапе работы (на 2-м - 3-м занятии), затем один -два раза сыграть в нес ближе к концу работы группы и, наконец, дать се на завершающем занятии. Высказывания полезно записывать на диктофон. Срав­нивая высказывания в начале, в середине и в конце занятий группы, можно будет увидеть, насколько они стали свободнее и содержательнее. Такое срав­нение помогает участникам группы осознать произошедшие у них измене­ния, способствует фиксации и последующему сохранению достигнутых ре­зультатов. На последнем занятии участники часто спонтанно начинают ис­пользовать свои 30 секунд для рассказа о том, что им дала группа.

* * *

В качестве иллюстрации той роли, которую играют эти и методы в форми­ровании поисковой активности, направленной па ориентировку в социаль­ных отношениях, приведем наблюдение, сделанное в одной из групп третьего типа (с низким образовательным уровнем и выраженными девиантными тен­денциями). Па занятии с участниками группы проводилась игра "'Вопросы и ответы": руководитель группы бросал мяч одному из участников и задавал вопрос, па который участник должен был ответить, после чего перебрасывал мяч другому участнику (по своему выбору) и задавал ему свой вопрос.

После занятия юноши активно обсуждали между собой крайне взволно­вавшее их происшествие: накануне один из членов группы был задержан милицией по подозрению в изнасиловании (впоследствии обвинение оказа­лось ложным). Обсуждение шло сумбурно, все говорили, не слушая друг друга. Внезапно Заза - лидер группы - отозвал в сторону Диму и взял мяч, лежавший в углу комнаты. Бросив Диме мяч, он спросил:

-Если бы той друг оказался в беде, что бы ты сделал?

- Вес, что смог бы, чтобы ему помочь, - ответил Дима, бросая мяч обратно.

Дальше диалог продолжался в том же возвышенном тоне, сопровожда­ясь перебрасыванием мячом. Это поведение совершенно не было ориенти­ровано на руководителя, который в это время стоял за дверью в коридоре и слышал диалог Зазы с Димой чисто случайно.

Как форма, так и содержание беседы резко отличались от обычного для.этих юношей стиля общения между собой. Обобщенная постановка вопросов, лексика и даже само грамматическое строение фраз были для них не­обычными. В соответствии со степенью значимости темы они перешли на тот стиль общения, который строился на групповых занятиях. При этом соот­ветствующий стиль оказался не полностью интериоризован, и перебрасыва­ние мячом выступило в качестве внешнего средства, организующего дея­тельность (в соответствии с принципами, описанными Л.С.Выготским).