История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии

История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии неотделима от истории их изучения в психологии, дефектологии и психиатрии и других науках. Условно можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период — описательный, включающий в себя медицинские и педагогические проблемы коррекции аномального развития.

К проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении истории ее изучения проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний создавало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены ИЗ общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта у детей. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недоста­точностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Сеген организовал школу-интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечебной педагогики. К сожалению, в отечественной дефектологии и психологии исследованиям этого великого ученого-гуманиста уделяется недостаточно внимания, в то время как его работы отличаются актуальностью и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно отсталых детей» Э. Сеген представил идеальную картину учреждения, в котором воспитываются дети с психическим недоразвитием, отмечая важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка и подчеркивая, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека (Э. Сеген, 1903). Автор предлагал комплексный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Он является автором оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками, направленными на исследование целенаправленности действий, которые были предложены Э. Сегеном. Для диагностики и коррекции автором использовались разные варианты досок, среди которых были совсем простые и более сложные.

Простая доска представляет собой небольшой лист фанеры с выемками разной формы, к которым прилагаются вкладки, точно соответствующие этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Задание может предлагаться детям даже без словесных инструкций. Психолог показывает ребенку доску, на его глазах опрокидывает доску так, что вкладки падают на стол, и просит собрать доску. Выполнение такого простого задания дает возможность психологу установить, как ребенок понял инструкцию, как он относится к заданию, какие способы работы использует, насколько правильно он дифференцирует форму.

Психолог-практик широко использует этот метод и для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно-моторной координации. Появление «досок Сегена» можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно анализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, — отмечал Трошин, — между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у них и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П. Я. Трошин, 1916, Т. 1, с. 14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своей работе П. Я. Трошин предлагает оригиналь­ные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом.

Второй этап развития теории и практики психологической коррекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психоло­гов, посвященных изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Особый интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиций ассоциативной психологии, осуществляемые Э. Клапередом и М. Монтессори. Исследования Монтессори и сегодня являются ак­туальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Мария Монтессори (1870—1952) родилась в Италии. Закончив в 1896 году университет, она стала первой в Италии женщиной — доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пути, но она выбрала самый неблагодарный и тяжелый. Первое, что заинтересовало ее как профессионала, — это особенности психического развития умственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сегена и используя его коррекционные материалы, Мария Монтессори начала создавать свои. Вскоре Монтессори создает специальную школу, а затем — медико-педагогический институт для умственно отсталых детей и сирот, где разрабатывает разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей.

В основе психолого-педагогической системы Монтессори лежит важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит, — писала М. Монтессори, — внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он — плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» (М. Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сенситивных периодов развития ребенка. Сенситивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определенными навыками. Например, существуют сенситивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания, уделяя большое внимание сенсорному воспитанию. При анализе умственной отсталости Монтессори подчеркивает, что у детей с недоразвитием наблюдаются выраженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным условием развития их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили источником для многочисленных критиков, которые упрекали ее в том, что она подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей.

Воспитание, по Монтессори, — это организация окружающей ребенка среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, сегодня широко используются в психокоррекционной практике не только за рубежом, но и в нашей стране. Критики Монтессори нередко упрекают ее, что она недооценивала такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Однако ее вклад в коррекционную педагогику и психологию огромен.

Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов и умелое использование психологами и педагогами этих материалов способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности.

Психокоррекционный потенциал системы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее системы лежит безграничная вера в творческую природу человека.

В дореволюционной России и в первые годы после октябрьского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори.

А. Н. Грабов (1885-1949) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движе­ний у детей с интеллектуальными нарушениями.

Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко родился в 1870 году. Его старший брат, Петр Кащенко, был известным психиатром. Закончив, как и брат, медицинский институт, В. П. Кащенко проявил огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел и экспериментально-психологической лаборатории Г. И. Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, который руководил в тот период невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После Возвращения из-за границы он создает первую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной педагогике, В. Кащенко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» явилась одним из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Кащенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была издана его работа «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и обладающими практической значимостью.

Третий этап развития психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896—1934). Л. С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологи, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различным и физическими и психическими анома­лиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адле­ра и др. Их труды имеют несомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития, на­метив основные направления его коррекции.

В основу его исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содержится во всех работах автора. Не исключая бесспорность этой идеи, следует отметить ее практическую значимость, которая заключается в выделении важной роли педагогических и психологических воздействий в формировании психики ребенка, как при нормальном, так и при нарушенном развитии. Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта имеют определяющее значение в разработке программ психокоррекционных воздействий. Им были выделены две группы симптомов, наблюдаемые при аномальном развитии ребенка. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологического характера болезни, например нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга. И вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделял факторы, определяющие процесс аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и средовых влияний различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Им были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда еще не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. Или у детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть нарушение хода психического развития ребенка более тяжелое при раннем возникновении дефекта, чем при более позднем. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения в свою очередь становятся причиной недоразвития других психических фун­кций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что в свою очередь негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нарушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

Л. С. Выготский считал, что в процессе коррекционной работы с ребенком необходима ориентация на зону ближайшего развития его личности и деятельности. В связи с этим психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатывались иные направления психологической коррекции: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направления связывают с наличием конфликта. И психокоррекционные, и психотерапевтические методы, по их мнению, должны быть направлены на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направления является доведение до сознания ребенка или подростка конфликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История маленького Ганса» положено начало использования психоанализа в работе с детьми. Учитывая то, что метод применения свободных ассоциаций неэффективен, особенно в раннем дошкольном возрасте, психоаналитики стали искать новые пути создания психокоррекционных методов. Ими были предложены методы игротерапии, арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки психодинамического направления, стали базовыми методами психологической коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках психодинамического подхода — это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных переживаний и в осознании и переоценке их. Психокоррекционные технологии, разработанные представителями психодинамического направления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Это выявление бессознательных побуждений, которые лежат в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков. Психоаналитик в процессе коррекции акцентуирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируются новые системы эмоциональных установок у ребенка и, наконец, происходит ликвидация «очага возбуждения».

В практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как: игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, толкование сновидений, метод свободных ассоциаций и пр. Следует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической работе с детьми с проблемами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, — развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Аdler, 1932, р. 15). В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Не важно, — писал он, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...» (Аdler.,1932, р. 82) Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в его дальнейшем психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его последующего психического развития. «Быть человеком — значит ощущать свою недостаточность» (Аdler, 1932, р. 82). Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласится с Адлером, что сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту. Цели психологической коррекции, по Адлеру, непосредственно вытекают из основных положений его концепции. Это: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, используемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основными целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внимание установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных поступков детей. То есть многократное повторение одного и того же действия обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального дискомфорта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр. В наших занятиях мы предлагали детям выполнять эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживаются друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачиваются (игра «Лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшается.

Поведенческое направление в психологической коррекции возникло в противовес психодинамическому. Теоретической базой поведенческого направления в психологической коррекции являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек, по мнению представителей поведенческого направления, — продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение человека формируется в процессе его обучения. Проблемы у человека возникают в результате плохого обучения, и научить нормальному поведению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучения ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля, саморегуляции. В процессе психологической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных методик. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15—20 раз подряд, а подростку с навязчивыми движениями — в течение 10-15 минут специально повторять эти движения. Для гиперактивных и импульсивных детей в рамках поведенческого подхода к психологической коррекции нами были разработаны специальные программы, состоящие из нескольких этапов. На первом этапе после прочтения определенного сюжета психолог ставит перед ребенком задачу. (Сюжеты отбирались с учетом особенностей поведения ребенка.) Например, сверхактивный, непослушный Кот Мурзик отбирает у детей игрушки. Затем, на втором этапе психолог совместно с ребенком проговаривает ход ее решения. На третьем этапе ребенок сам сочиняет историю и формулирует задачи, рассуждает вслух, и на четвертом этапе ребенок самостоятельно решает поставленную задачу, проговаривая ее про себя и проигрывая ее. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения. Однако использование этого направления; психологической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.

Весьма эффективными при работе с детьми и подростками с проблемами в развитии являются психокоррекционные технологии, разработанные в рамках когнитивно-аналитического направления. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка и упор делается на особенности его личности. Основная задача психокоррекции в рамках этого направления — это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов.

Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка и совместно обсуждаются с ним. После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч.

В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка видеть неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно понимать причины своих неадаптивных реакций и использовать адаптивные формы поведения в повседневной жизни. В процессе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции достаточно директивная, так как он выступает в роли наставника, учителя. Однако психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или что его поведение неправильное и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Главной задачей когнитивной психокоррекции является обучение подростка самостоятельно решать, модифицировать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмо­циональные и поведенческие последствия.

На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, дорабатывают его более сложные элементы.

В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокоррекционные технологии в рамках этого подхода направлены на понимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.

Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и их родителей имеет клиент-центрированный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно — свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья, по К. Роджерсу, составляет гармоничная структура • Я-концепции», соответствие «идеального Я» «реальному Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я — реальное» — это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, в «Я - идеальное» — это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я - реальным» и «Я - идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия невелика, то она выступает двигателем личностного роста. Если человек принимает себя таким, каким он является в действительности, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной | троны, могут быть результатом несоответствия между «реальным Я» к жизненным опытом и, с другой стороны, между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе самом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуализации, которая способствует здоровью и личностному росту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррекции — выработка у клиента большего самоуважения, содействие его личностному росту. Она достигается при соблюдении психологом ряда условий. Его главной профессиональной обязанностью является создание соответствующего психологического климата, в котором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается с помощью следующих механизмов:

• Конгруэнтность (от лат. congruens — совпадающий) в отношениях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррекция будет неполноценной. Роджерс подчеркивал, что психолог при непосредственном общении с клиентом должен быть самим собой, со всеми ему присущими переживаниями данного момента, но правильно осознанными и интегрированными.

• Положительная оценка клиента — это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, значительная личность, когда он может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.

• Эмпатическое восприятие клиента, при наличии которого психолог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удовольствие так, как это чувствует сам клиент (Rogers, 1951).

Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий, по Роджерсу, должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоятельности клиента. Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.

Психокоррекционные технологии в представлении Роджерса должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вербализацию и отражение эмоций. Эта концепция нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов.

Кроме перечисленных выше направлений психологической коррекции, существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесно-ориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и пр. Каждое из направлений заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологической коррекции создавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы использовать те или иные психокоррекционные технологии, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача— практическое освоение разнообразных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное разнообразие личностей и индивидуальных жизней, присущих разным людям, указывает на то, что нет некоего единственного, правильного высшего метода психокоррекционного воздействия. Следует помнить, что в различных руках знание психокоррекционных технологий может оказывать как исцеляющее, так и разрушительное влияние. Любая психокоррекционная техника — это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессионального, морального и личностного потенциала специалиста-психолога.

Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 1960-х годов.

В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом (Р. Я. Абрамович-Лехтман, 1962; М. В. Ипполитава, 1961; К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, 1972; I М. Мастюкова, 1973; И. И. Мамайчук, 1976; и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (О.С.Никольская, 1980; В.В.Лебединский, 1985; В.В. Лебединская с соавторами, 1989; и другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т.В, Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных Представлений у детей (Н.Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений (И. В. Дубровина с соавторами, 1990). Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спи-ваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также по вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992; идр.).

В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990; С. Н. Шевченко, 1995; И. И. Мамайчук, 1997; А. А. Осипова, 2000; идр.).