Психологические основы формирования понятий у школьников.

Традиционная система обучения:

1)эмоц-чувств;

2)введ нового предмета;

3)определение;

4)связь понятия с предыдущ.;

5)решен.задач учебн.хар-ра;

6)реш.задач творч.хар-ра

Сюда же, теория поэтапного формирования умственной действий:

В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.
Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.
Второй - составление схемы ориентировочной основы действия.
Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это - материализованное: счет на палочках).
Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.
Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.
Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.

Обучаемость и психологические вопросы успеваемости. Причины неуспеваемости

Школьников.

·ОБУЧАЕМОСТЬ — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных прин­ципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свиде­тельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию.

Обучаемость характеризуют:
• психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);
• сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или дета­лизирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чув­ствительность. особенности развития слухового или зрительного ощущения);
• мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности в запоминание, установка па долговре­менное и прочное запоминание, активное использование типа за­поминания и др.);
• опора на гибкость мышления;
• скорость мышления;
• саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.
Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость проявляется в про­цессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умст­венной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выра­женном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначе­но термином "обучаемость", получившим свою содержательную ха­рактеристику путем выделения показателей, характеризующих это свойство».
Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений — по об­разцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обна­ружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.
Н. А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:
• восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умствен­ными операциями (интеллектуальные свойства);
• направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.
Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:
1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями
и отличающиеся положительной направленностью — позитивно относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению зна

ний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.
3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное от­ношение к школе.
4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направлен­ность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией1.
Ученые подчеркивают: свойства, положенные в основание клас­сификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими ти­пы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школь­ника проявится в конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных предметов.
Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, пе­дагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мо­билизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Измене­ниям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.
Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

·САМООЦЕНКА — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаи­модействие с окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельно­сти, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказы­вается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносли­вость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, актив­ность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.
УСПЕВАЕМОСТЬ — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

С точки зрения З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости:
• педагогические;
• психологические;
• нейрофизиологические.
Первые также подразделяются на две группы:
• связанные с поведением педагогов и родителей;
• вызванные поведением самих учащихся.
Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви к своим детям, недостаток заботы о них.
Имеющие же отношение к самим детям причины – это неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, слабая мотивация и нежелание чем-либо заниматься с усердием, что приводит к пропускам занятий.
Психологические причины неуспеваемости, с точки зрения 3. Гильбуха, - недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.
К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения.
Можно выделить следующие группы неуспевающих школьников:

Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие школьники недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения

1. уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.

2. Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания.

3. Д ети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мыш­лением, его ригидностью и пр.). Эти школьники способны выпол­нять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найден­ное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стре­мятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны.

Таким образом, неуспеваемость — это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное время знания­ми, предусмотренными учебной программой. К сожалению, не всегда учитель способен вовремя распознать данный факт и причины, его вызвавшие, и найти способы помочь школьнику, имеющему про­блемы в учении. Последние чаще всего имеют дисциплинарный, а не психологический характер: взрослые наказывают детей, заставляют их больше заниматься, но как это делать эффективно, школьники не знают, отсюда еще большие неудачи. В итоге они окончательно за­брасывают учение. Следовательно, нужно находить иные пути коррекционной деятельности.
Направленность ее такова:

1. Диагностика причин неуспеваемости.

2. Определение типа обучаемости.

3. Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполне­нии учебной деятельности.

4. Составление программы помощи ученику с привлечением родите­лей.

5. Консультирование родителей по управлению самостоятельной дея­тельностью школьника.

6. Подбор упражнений, чтобы повысить выносливость, укрепить эмоционально-волевую сферу, развивать познавательные процессы.

7. Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности).

8. Совместная работа психолога и учителя, направленная на определение статуса ребенка в классе и его повышение.

9. Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе и выполнения ролей, способствующих формированию позиции учащегося. Данному вопросу мы уделим особое внимание в одном из разделов