Развития креативности студентов

Предложена концепция проектного блока учебных занятий, даны научные рекомендации к его разработке преподавателем вуза, условия его методического оснащения.

Проектность – определяющая черта современного мышления. Проектное мышление – это процесс обобщенного опосредованного познания действительности, в ходе которого студенты используют в нашем случае знания по философии, социологии, психологии и другим наукам, изучающим человека, для выполнения проектов по созданию модели педагогической деятельности, от идеи до ее реализации. Большинство учителей, работающих не только с «трудными», но и с детьми из вполне благополучных семей, знают, как сложно установить педагогически и психологически благоприятные отношения с родителями учащихся. Что уж говорить о студентах, выходящих на практику на IV и V курсах. Нами установлено, что именно эта часть работы – установление продуктивного взаимодействия с родителями учащихся и нахождение индивидуального подхода к ученику – является наиболее сложной для студентов. Осознавая необходимость формирования у студентов безусловного понимания того, что без взаимодействия семьи и школы решить задачи обучения, воспитания и развития индивидуальности ребенка невозможно, мы предприняли попытку разработки учебного проекта семинара в рамках курса педагогики по теме «Изучение семей учащихся».

По теории проектного обучения значительный удельный вес в выполнении проектов отводится проектной деятельности студентов. Она является ведущей в обосновании проекта, создании различных вариантов результата, выборе объекта проектирования из многих вариантов, его конструировании и моделировании. В целом умение человека участвовать в проектной деятельности квалифицируется сегодня как показатель его креативности и культуры труда. Анализ, прогноз и проект – неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Исходя из этого начальным этапом любого проекта выступает анализ объекта проектирования.

В качестве объекта в нашем случае выступает процесс подготовки студентов к работе с родителями. Мы рассматриваем структуру подготовки студентов к этому виду работы, определяя ее цель (развитие индивидуальности ученика), содержание (характеристика семьи как педагогической системы), условия, методы, средства, формы, прогнозируемый результат. Важным элементом проекта является выявление главного противоречия, которое лежит в основании процесса. Здесь мы, с одной стороны, выявляем значимость, функции семьи в воспитании, развитии индивидуальности ребенка – «все начинается с детства», с другой – вскрываем причины низкой реализации педагогических возможностей семьи, отсутствие необходимых объективных (социальных, материальных, идеологических) и субъективных условий. По поводу отсутствия необходимых объективных условий для полноценного воспитания в семье сегодня написано немало. Субъективными, сдерживающими факторами могут выступать:

– низкий статус семьи как института (как со стороны родителей, так и детей);

– педагогическая и психологическая неосведомленность родителей;

– некритично усвоенные стереотипы воспитания ребенка;

– привнесение личных проблем и особенностей родителей в общение с ребенком;

– непонимание ролевых функций семьи и особенностей общения с другими ее членами, влияющими на отношения с ребенком (дедушки, бабушки, братья, сестры, родственники);

– непонимание родителями мотивов поведения своих детей и др.

Важным является осознание каждым из студентов всей суммы противоречий, на основании которых и будет формулироваться сама проблема развития индивидуальности ребенка как цели взаимодействия учителя с его родителями.

Следующий этап – определение формы проекта. Мы проектируем реальную модель семинара как одну из ведущих форм педагогического процесса в вузе. Seminarium (лат. рассадник) предполагает спор, диспут, дискуссию, изложение противоположных позиций, личной точки зрения, т.е. создает ситуацию познавательной активности студента, как нельзя лучше отвечающую целевым установкам проектного обучения.

Теоретическое обоснование проекта обеспечивается предварительной лекцией, где рассматриваются семья как явление историческое, особенности семьи как педагогической системы, ее возможности, принципы семейного воспитания, условия и возможности эффективного развития и формирования индивидуальности в семье, кризис семьи, педагогические условия снижения его последствий для воспитания детей. Рассматриваются современные отечественные и зарубежные концепции семьи, взаимоотношений в ней. Наш опыт работы по этой проблеме со студентами исторического и математического факультетов показал ее актуальность. В рейтинге наиболее значимых в прочитанном курсе тема «Теоре­тические основы семейной педагогики» наряду с педагогикой индивидуальности и педагогической конфликтологией вот уже несколько лет занимает первое место. Это объяснимо: студенты стоят на пороге создания собственной семьи, а также есть потребность анализа с научных позиций практики воспитания в родительской семье. Ориентация в своей возможной педагогической деятельности на работу с родителями учащихся удваивается после практики на IV, и особенно V курсе (у 36% студентов против 18%) после изучения теоретического курса. В том же исследовании отмечается желание студентов увеличить количество часов на изучение «такой важной и актуальной» темы. Это их желание и явилось причиной разработки проекта учебного семинара по данной проблеме, где мы видим возможность наиболее эффективно организовать познавательную деятельность студентов.

Процессуальное (методическое) оснащение проекта обеспечивается:

а) знакомством с работой и литературой по проблеме семейной педагогики и изучения семьи. Сегодня нет недостатка в такой информации как в отечественной, так и в зарубежной литературе. При этом обращается внимание студентов на особенности семейного воспитания (менталитет, традиции, условия) у нас и в других странах (США, Германия, Япония);

б) сбором и классификацией информации об опыте работы учреждений образования города и области с родителями учащихся, материалов педагогических практик студентов IV и V курсов по работе с родителями, разработкой родительских собраний, консультаций для родителей, педагогических консилиумов и т.д. Сбор и знакомство с этими материалами, как отмечают сами студенты, открывает им всю «широту и глубину проблемы»;

в) созданием инструментария проектирования: набора диагностик семьи и семейного воспитания (типовое состояние семьи, анализ потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке, анализ успехов и недостатков семейного воспитания, диагностика родительского отношения к детям, диагностика межличностных отношений и взаимного восприятия и др.). В 1999 году 58 студентов исторического факультета и 47 математического реализовали этот этап проекта («Изучение семей учащихся») в школах № 1, 4, 12, 18, 22, 31, 33, 36, 49 Калининграда, где проходили педагогическую практику.

Пространственно-временное обеспечение проекта. В нашем случае – это семинарское занятие в целостном курсе изучения педагогики. Но здесь возникает своеобразный алгоритм преемственности. В курсе педагогики студенты овладевают теоретической готовностью для изучения семьи, затем в период педпрактики проводят исследования, но пользуются ими уже их младшие коллеги, а также классные руководители, у которых будущие учителя проходили практику. Такая преемственность представляется удачной, тем более что для нас главным является включение студентов в выявление и хотя бы частичное решение проблемы. Сами выпускники очень высоко (72% от опрошенных) оценивают процесс этой работы.

Материально-техническое обеспечение проекта: видеомагнитофонные записи, изопродукция, литература по семейному воспитанию. Сами эти материалы не просто предъявляются аудитории для сведения. На основе предъявленных сюжетов студенты составляют психологическую характеристику внутрисемейных отношений (например, картины известных русских художников: А.П. Рябушкин. «Семья купца в XVII в.», Ф.П. Толстой. «Семейный портрет», Н.Н. Ге. «Петр I допрашивает царевича Алексея Петровича», В.М. Максимов. «Семей­ный раздел» и др.). Подобранные произведения сюжетно дают представления о разных типах отношений в семье.

Экспертная оценка проекта осуществляется классными руководителями в период педагогической практики на IV курсе (февраль – март). Ей предшествует ознакомление студентов с системой работы учителей и классного руководителя, работающих в классе с родителями учащихся, проведение мини‑исследова­ния семейного климата. По отзывам классных руководителей, на IV курсе студенты «боятся» выходить на контакт с родителями «один на один», предпочитают оставаться «на подхвате»: заполняют экраны успеваемости, пропусков занятий к родительскому собранию, готовят материалы для классного руководителя по теме собрания, присутствуют на встречах с родителями. Сами студенты в отчетах отмечают «трудности преодоления возрастного барьера» в общении с родителями и «необ­ходимости давать советы людям старше себя». Вместе с тем, в каждой группе студентов всегда находятся несколько человек, которые строят работу с родителями вполне профессионально и выполняют заданий даже больше, чем предусматривалось. Мы же исходим из того, что и отрицательный (или неполный) результат по-своему ценен и будет учтен в заданиях на V курсе.

Корректировка проекта осуществляется на практике студентов (V курс) в сентябре – октябре, а также на занятиях с последующими курсами студентов и теми же классными руководителями. Здесь есть один принципиальный момент. Для продолжения изучения семей учащихся и осуществления корректировки необходимо, чтобы студенты на IV и на V курсе попадали на практику в одну и ту же школу. Таким образом, студенты получают возможность работать с теми же учащимися (только теперь уже классом старше) и их родителями, т.е. имеют возможность продолжать эту работу. Уроки практики IV курса студенты используют в следующем году. На итоговых конференциях в школах по окончании практики, где учителя и классные руководители дают оценку деятельности студентов, отдается должное их работе по изучению семей учащихся. Оценка, как правило, положительная. Но были и замечания типа: «студенты использовали очень объемные анкеты», «студенты часто употребляют научную терминологию», что, конечно, сбивает с толку исследуемых. Тем не менее и на V курсе в отчетах по практике работу с родителями по сложности студенты ставят рядом с индивидуальным (личностным) подходом к ученику. Для нас же важен не только тот опыт, который приобрели студенты в процессе изучения семей учащихся, но и накопление данных по положительным и отрицательным сторонам этого процесса. Эти данные и выводы будут использоваться для совершенствования проекта с последующими группами студентов.

Результат. Говоря о качественных характеристиках проекта, мы отмечаем относительную простоту технологии, несмотря на большую протяженность во времени, доступность, воспроизводимость. Мы не можем пока говорить о широком использовании проекта, так как на данном этапе нашей задачей было выверить его составляющие, их содержание и опробовать в реальном педагогическом процессе. На наш взгляд, получена в первом приближении концепция обучающего проекта, отвечающая требованиям научного проектирования.

На основании первых шагов проектного метода обучения мы можем сделать предварительные выводы о том, что он способствует более успешной социализации студентов; реализации принципов обучения, воспитания и развития; развитию творческого мышления студентов; привнесению исследовательских начал в обучение; расширению творчества преподавателя (обучает, консультирует, помогает); усилению положительной мотивации учения, творческой познавательной и практической деятельности студентов вместо механического усвоения лекционного и книжного материала; повышению комфортности триады ученик – учитель – родители; осуществлению реальной индивидуализации обучения, дифференциации и гуманитаризации образования. Следующим шагом разработки проекта мы видим более широкое определение содержания деятельности студентов на каждом этапе проектирования, чтобы максимально выйти на деятельностный характер освоения данной проблемы.

Л.В. Сгурская