Переход в новый возраст

В стабильный период строится полное действие, т.е. действие, обладающее обеими составляющими - ориентировкой и исполни­тельской частью. Каким же образом в кризисе выходит на первый план ориентировочная часть?

На границе двух возрастов ребенку открывается новая идеаль­ная форма - то, что ждет его в следующем возрасте На примере перехода к школьному возрасту это выглядит следующим обра­зом. Дошкольник, живущий в мире близких взрослых и сверстни­ков в атмосфере полного принятия, открывает для себя иные формы социальной жизни - обязательность, социальную значи­мость, новые школьные формы ответственности. Ему все чаще говорят: «Ты маленький, вот вырастешь - пойдешь в школу». Школа приобретает все большее значение для ребенка. Любо­пытны рисунки детей: на просьбу нарисовать школу дети-дошкольники рисуют школьное здание - они еще ничего не знают о том, что ждет их внутри школы. Школа в этот период является своеобразным символом взрослости. Слова «хочу в школу» не имеют внутренней содержательной наполненности, они означают буквальное желание перейти в новое социальное окружение, стать сразу же чудесным образом взрослым.

Эта ситуация особым образом проецируется на поведение ре­бенка. Он в привычных ситуациях становится «как будто» взрос­лым. Рассмотрим конкретный пример поведения ребенка. Ребенок посещает подготовительную группу детского сада. Вечером его приводит домой отец. Мать встречает ребенка у входа и, помогая раздеться, задает привычные вопросы: «Ну, как дела, что было в садике, чем вас кормили и т.д.?» Ребенок внешне серьезен, почти не отвечает. Мать пытается приласкать его, продолжает спраши­вать. Мальчик скупо бросает: «Все нормально». Мать, разочаро­ванная таким непривычным поведением, оставляет ребенка и идет в кухню. Малыш важной походкой проходит к себе, проводит там несколько минут, а затем с плачем бежит к матери, прижимается к ней и так затихает.

В этом эпизоде есть все черты поведения, характерного для критического периода. Ребенок ведет себя неестественно. Он реа­гирует на привычную ситуацию - возвращение домой и встречу с матерью - иначе, чем принято в семье, не так, как ожидает мать. И, наконец, эпизод заканчивается слезами, которые также не­обычны и неожиданны в данной ситуации. Ясно, что ребенок действует по образцу, исполняет не свое действие. Он изображает взрослого, у которого есть свои дела и заботы, нет желания обсуждать день с близкими. Такое поведение может быть характерно для отца семейства, обремененного серь­езным делом. Такое действие направлено вовне, на окружающих, целью этого действия являются отношения с матерью. Ребенок как бы говорит: «Вот, смотрите, я взрослый, не надо обращаться со мной как с маленьким». В этом поведении нет того вектора действия, который направлен на самого действующего. Нет во­проса, кто я. Есть утверждение - я взрослый.

Но далее в ситуацию вступает мать. Она реагирует, казалось бы, так, как задумано. Оставляет «усталого взрослого» и уходит. Если бы здесь все и закончилось, то действие ребенка, исходно результа­тивное, исходно направленное вовне, таким бы и осталось.

Реакция матери в этом случае оказалась, тем не менее, необык­новенно продуктивной. Оставшись один, ребенок почувствовал себя одиноким, покинутым. Неожиданно действие, направленное вовне, приобрело составляющую, направленную на самого дейст­вующего. Ребенок испытал чувства, о которых до того, до самого действия, не подозревал. Действуя, он рвал связи с матерью, с легкостью переходил в другой возраст - возраст взрослости. Но, почувствовав себя взрослым, одновременно почувствовал себя и покинутым. Это и привело к слезам.

В этом примере мы видим превращение результативного дей­ствия в пробующее. Реакция матери оказалась соответствующей ситуации, именно она спровоцировала у ребенка «чувство собст­венной активности», он стал чувствовать собственное действие, а значит, действие стало условием его развития.

Но одновременно эту же ситуацию можно рассмотреть и под другим углом зрения. Действия ребенка по построению нового, взрослого, поведения оказываются и разрушающими старую си­туацию действования. Здесь действие также двухкомпонентно: оно строит новую ситуацию - взрослую - и разрушает старую -детской близости с матерью. При этом старая ситуация обнару­живается: до ее разрушения мальчик не знал, что близость с мате­рью столь важна, эта близость была фоном, условием его жизни. В критической ситуации она обнаружилась, проявилась.

Таким образом, условием развития в критический период ста­новится обнаружение ситуации действования. Но такое обнару­жение происходит за счет реакции самой ситуации действования. Она как бы сопротивляется разрушению. Как правило, реакция непосредственно исходит от окружающих ребенка взрослых, но это лишь частный случай. Говоря о ситуации действования, следует указать на то, что в критический момент она становится «живой». Ситуация «отвечает» непредсказуемым образом, тем обнаруживая себя. Замечательный пример ситуации развития мы находим у М.Тве­на в книге «Приключения Тома Сойера». Дети, обиженные на близких, убегают на остров. Они долго обсуждают, предвкушая, как чудесно они смогут обойтись без взрослых, как будут жить «как пираты», потом один за другим разочаровываются, начина­ют скучать по дому и т.д. В чем психологическое содержание дан­ного примера? Детям захотелось показать всем окружающим, что они могут обойтись без взрослых, без дома. Их уход - жест, адре­сованный окружающим, т.е. действие, а)направленное вовне, ад­ресованное взрослым, б) выразительное.

Но это действие, направленное на объект, вовне, обернулось неожиданным переживанием. Оказалось, что дом, близкие (ста­рое) дороже, привлекательнее нового - романтического одино­чества. Совершенное действие проявило нечто неожиданное -связь с близкими. Жест, обращенный к окружающим, высветил, обнаружил нечто в самих героях, т.е. изменил их. Поступок ока­зался пробой, поскольку открыл нечто важное в самих дейст­вующих.