Методы научного исследования

Методы исследования в педа­гогике, приёмы, процедуры и опера­ции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Си­стема методов исследования определяется исходной кон­цепцией исследователя, его представлени­ями о сущности и структуре изучаемого, общей методология, ориентации, целей и задач конкретного исследования.

В зависимости от аспекта рассмотре­ния методы исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и пре­образующие; эмпирические и теоретичес­кие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и фор­мальные; методы сбора эмпирических. данных, проверки и опровержения гипотез и тео­рии; методы описания, объяснения и прог­ноза; методы обработки результа­тов исследования.

Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждою метода, его место в системе исследуемых проце­дур. Так, эмпирические методы исследования создают фунда­мент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.

Задача исследователя состоит в том, что­бы для каждого этапа исследования опре­делить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом следующие, требова­ниями: применять методы сравнительно-исторического анализа; ис­пользовать такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние сис­темные сведения о развитии личности, коллектива или другого объекта обучения (вос­питания).

Для получения информации о типич­ности тех или иных педагогических явлений целесо­образно использовать метод анкети­рования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из других источников – анализа документов, интервью, наблюдений и пр.

Беседа организуется с целью выяв­ления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции. В педа­гогическом исследовании беседа применя­ется на стадии подготовки массовых ан­кетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как само­стоятельный метод сбора психолого-педагогической инфор­мации – в обследованиях малых выборок.

Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварит, знакомст­ва с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогичес­кой деятельности. Различают письменные, статистические, иконографические (кино- и фотодокументы, грампластин­ки), технические (чертежи, поделки, техн. творчество) и др. материалы.

Изучение и обобщение педагогического опыта учи­телей направлены на анализ состоя­ния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в дея­тельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объек­том изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенден­ций), отрицательный опыт (обнаружение харак­терных недостатков и ошибок), передо­вой опыт.

М. Н. Скаткин выделяет два вида пере­дового опыта – педагогическое мастерство и нова­торство. Педагогическое мастерство состоит в ра­циональном использовании рекоменда­ций науки. Новаторство определяет соб­ственные метод, находки, новое содер­жание.

Критериями передового педагогического опыта мо­гут быть (В. И. Загвязинский) новизна, высокая результативность и эффектив­ность деятельности педагога, соответствие современным достижениям педагогики и методи­ки обучения, стабильность и возможность творческого применения другими педагогами, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.

Одним из наиболее распространённых ме­тодов педагогического исследования является наб­людение, представляющее собой целенап­равленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематич­ностью, опорой на определённую педагогическую кон­цепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естественном функцио­нировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике.

Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: вы­бор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходи­мых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результа­тов, выводы.

Различают: полевые наблюдения и лабораторные; фор­мализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; вклю­чённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процес­сах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выбо­рочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосре­дованные); в зависимости от объекта наб­людения: внешние, объективные, самонаб­людения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.

Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явле­ний, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуж­дений действующих лиц, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, не­доступность наблюдению некоторых явле­ний и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точ­ные замеры. Результаты наблюдения не­обходимо сопоставлять с данными, полу­ченными др. методами.

Научно - педагогическая экспедиция как метод педагогического иссле­дования позволяет получить сведения для изучения учебно - воспитательной работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносто­ронний материал в ходе самого исследова­ния за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на школьную практику.

Комплексным методом педагогического исследова­ния является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими фактора­ми, условиями, процессами за счёт пла­номерного манипулирования одним или несколькими переменными факторами и регист­рации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или систе­мы.

Метод экспертных оценок – комплекс логических и математических процедур – направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготов­ки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной или коли­чественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.

С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных педагогических процессов, явлений, ситуаций, характе­ризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прог­нозирование развития отрасли знания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с внешней средой. Основные этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспер­тизы, формулировка проблемы, цели экс­перимента, установление ответственно­сти и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка резуль­татов.

Важнейший этап – опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или пись­менный. Методы коллективной работы экспертов – совещания, дискуссии, «моз­говая атака», а также комплексные ме­тоды (деловые игры, сценарии). Индиви­дуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, ин­тервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются опре­делённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, научная объективность, широта мышления.

Разновидностью метода экспертных оценок является «педагогический консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий кол­лективное обсуждение результатов изу­чения воспитанности школьников по опре­делённой программе и по единым призна­кам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформирован­ности тех или иных черт личности и пр.

В фундаментальном исследовании при­меняются в основном теоретические методы исследования и эксперимент. Прикладные педагогические исследования и разработки требуют эмпирических методов исследования. Панельное исследование предпола­гает изучение одного и того же педагогического объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и програм­ме. В лангитюдном исследовании изме­нение одного и того же объекта рассмат­ривается как функция вре­мени.

Заключение

В заключении авторы посчитали целесообразным представить заинтересованному читателю обзор, сделанный по работам Загвязинскиого В.И., В.И Краевского В.В., Новикова А.М., Никандрова Н.Д., Фельдштейна Д.И., приоритетных направлений психолого-педагогических исследований, поскольку возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определе­ния главных направлений деятельности ученых педагогов и педагогов практиков с учетом степени и глубины кардинальных подвижек, где сформировалась специфическая ситуация, которая обусловлена:

1. Многоплановыми преобразова­ниями, которые проявляются во всех областях жизнедеятельности людей и ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека.

2. Изменениями, которые произошли в экономической, техно­логической, социальной, культурной сферах российского об­щества.

3. Изменениями самого современного человека, его жизненных ритмов, пространства деятельно­сти, отношений между людьми и поколениями.

Благодаря мощному воздействию СМИ, рас­ширению контактов, в частности, в результате миграционных процессов, человек по-новому воспринимает, понимает, открывает мир, в котором он сам непрерывно изменяется. Это проявляется в разных сферах и на разных уровнях существования человека, приводя к повышению активности людей, их более глубокой рефлексии на окружающих и на себя, что отражается в смене целей, ценностей, ориентации индивидов. Изменения эти фиксируются в системе разных наук, в том числе - в педагогике, психологии, социологии и др. В результате открываются но­вые грани человека и как личности, и как субъекта деятельно­сти. Отсюда в познании современного человека, возможностей его разви­тия, саморазвития остается много проблем - непознанных и непонятных. Возникла потребность системной организации целенаправ­ленного научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений.

Первое направление проблема в специальном изу­чении, в том чис­ле осмыслении особенностей функционирования современного человека, условий сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе, что открывает воз­можности для исследований в раскрытии сущности человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.

Второе направление состоит в изучении самого процесса развития. Проблема развития является одной из наиболее сложных и, по сути, по­стоянно актуальных в философии, социологии, биологии. В педагогике эта проблема объективно выступает как кардинальная. Практически все работы педагогов и психологов, связанные с изучением человека, направлены на выявление конкретных закономерно­стей, определенных изменений на разных возрастных этапах, и на рас­крытие общих принципов развития. Однако до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными процессуальные характеристики, струк­тура, эволюционные формы изменений, механизмы и движущие силы прогресса в становлении человека как личности.

Третьим направлением исследований - определение, оценка развития человека как личности, условия и возможности целенаправленного влияния на этот процесс.

Четвертое направление педагогических работ, предполагает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов, при учете в процессе развития периодов особой открытости человека определенным общественным воздействиям и внутренней его готовности принятия их и самореализации в них. Здесь наиболее актуальна следующая задача: вы­яснить и прописать норму личностного развития совре­менного человека ка­чественно отличающегося от человека двадцатого века. Предстоит, в частности, установить особенности влияния на когнитив­ную и мотивационно - потребностную сферу личности современных лю­дей социальных, культурологических факторов, того психологического климата, который создается сегодняшней действительностью. При этом необходимо определить, в какой степени сохранились базовые личностные установки, присущие опреде­ленным возрастам; как соотносятся устойчивые характеристи­ки этих возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в со­временной исторической ситуации; выяснить, яв­ляются ли новоприобретения структурообразующими в личностном раз­витии или только фиксируют процессы временного порядка.

Пятое направление направлено на работу по научному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только вы­явить закономерности развития Детства, но и установить их направлен­ность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Предстоит создать большие проблемные поля, аккумулировать иерархизированную систему показателей, позволяя улавливать все то новое, что происходит в пространстве Детства. Здесь остро необходима и глубинная корректировка периодизации со­временного Детства как основы модернизации системы образо­вания.

При этом предстоит, во-первых, выявить сензитивные возможности психического развития в каждом возрастном периоде онтогенеза (не только к развитию речи и мышления, но и к развитию потребностно - мотивационной сферы личности, произвольного поведения, способностей и пр.), во-вторых, установить предельные возрастные и индивидуальные возможности детей, подростков в усвоении знаний, формировании навы­ков, умений (определение способов преодоления учебных перегрузок детей); в-третьих, определить условия развития творческих способностей, т.е. потенциальных возможности растущего человека (что позволит обоснованно решать проблемы дифференцированного обучения, воспитания, профессионального самоопределения); в-четвертых, раскрыть «резервы» психического развития современного ребенка, пути их накопления (в том числе и возможности ускорения психического развития путем введения компьютерной техники и информатики в учебно-воспитательный процесс школы).

Шестое направление связано с организацией поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определением степени, характера их действия и образующих такого взросления: во-первых, раскрытие органических предпосылок становления человека как личности; во-вторых, определение характера и особенностей воздействия социальной среды и систем воспитательных воздействий как условий личностного развития; в третьих, анализ содержания и закономерностей процесса развития человека как личности и как субъекта действия; в-четвертых, выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Седьмое направление предполагает проведение целенаправленных исследований, направленных на выявление путей, форм и методов организации дифференцированного обучения детей и юношества, возможностей построения учебного процесса в средней школе по индивидуальным учебным планам, определения педагогических, методических, психологических оснований модернизации системы российского образования

Восьмое направление состоит в разработке научных оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. Исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Речь здесь идет о широком социокультурном взаимодействии поколений, что требует разработки и новых методов анализа сложнейших процессов взаимоотношений людей не только по вертикали (дети – взрослые) но и по горизонтали (различные социальные группы)

Девятым направлением выступают исследования в сфере акмеологии (состояние подъема, вершины проявления развития человека как личности, профессионала и граждани­на), направленные на выявление структуры, характера, специфики, форм выражения и условий оптимизации такого свойственного только челове­ку явления, как потребность и возможность самоосуществления, заклю­чающаяся в способности быть действенным субъектом, творческие уси­лия которого принимаются обществом и необходимы ему.

Десятое направление связано с решением задачи развития этнопедагогики и этнопсихологии, раз­работки, в частности, психолого-педагогических основ воспитания у де­тей, подростков, юношества личностных качеств, аккумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса и общечеловеческих ценностей.

Одиннадцатое направление состоит в специальном изучении коллек­тивного, распределенного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать новые знания одновременно. Это объективный процесс, воздействие которого будет нарастать. Поэтому исследования педагогов и психологов должны быть направлены на то, чтобы, во-первых, определить психологические условия сочетания существующего информационного прессинга и организованной системы образования детей, молодежи; во-вторых, осуществить поиск психологических оснований процесса обучения в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей выработки у школьников студентов избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний; в-третьих, наработать теоретически обоснованные и экспериментально проверенные рекомендации, как, где и до каких пределов должна осуществляться компьютеризация обучения, чтобы работа учащихся с компьютером не снижал инициативности их мысли, не обедняла творческого воображения, не уводила от реального мира, способствуя более интенсивному развитию у них качеств активных субъектов познания, труда и общения.

Двенадцатым направлением выступает разработка науч­ных основ построения учебников и учебных книг нового поколения, выявление их взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая интернет. Тринадцатым направлением выступает проблема времени, поскольку учащийся получает разнообразную информацию вне ранжированного времени. Поэтому важно определить: первое - как сейчас дифференцируется время школьника и студента; второе, - каким образом нужно его использовать и третье - как удержать весь накопленный потенциал знаний.

Четырнадцатое направление связано с тем, чтобы устанавливать не только чему и как учить детей, но, главное, определять психолого-педагогические условия и механизмы, сущность, структуру учебной деятельности младших школь­ников, раскрывая, чем отличается она у подростков, чем у старшекласс­ников. При этом важно установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть педагоги и психологи должны ответить на вопросы - на основе чего и что именно сегодня надо формировать, развивать в ребенке, подростке, чтобы через ряд лет он стал полноценным субъектом данного общества.

Пятнадцатое направление состоит в том, чтобы, опираясь на ис­следования развития личности, раскрыть возможности усиле­ния эмоционально-волевой стабильности растущих людей, с одной сто­роны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри дет­ского сообщества, что представляет собой чрезвычайно тонкую задачу, связанную с разработкой теоретических, эмпирических основ воспитания, противопоставляя их тем сторонам действительности, которые негативно влияют на молодежь, обедняя нравственность, нанося ущерб духовности. Здесь необходимо определить те формы деятельности, которые позволят молодым людям осознать свою значимость, и адекватно отнестись к оценкам других.

Шестнадцатое направление исследований составляет работа по определению социальных механизмов поддержания духовного и физического здоровья детей. В этом плане необходим комплексный труд педагогов, методистов, психологов, физиологов, так как речь идет не просто о характере учебной грузки, особенностях организации образовательного процесса, отношениях учителей и учащихся, специфике применения новых технологий, а о поиске возможностей оздоровления школьной среды в целом. Особой проблемой выступает эмоциональная неустойчивость самих педагогов - практиков, что отражается и на школьниках. Аспекты речевого поведения учителей - это тоже важная тема для психолого-педагогических исследований.

Семнадцатое направление - определением специфики личности и деятельности современного учителя, процессуальных особенностей его развития. Необходим дифференцированный подход, связанный с установлением возрастных различий, со сложным сочетанием традиций и пер­спективных новаций в системе педагогического образования.

Восемнадцатое направление связано с изучением условий и механизмов формирования ценно­стной базы растущих людей, их нравственных установок и достойных че­ловека ориентаций, при выявлении условий, путей нивелирования квази­потребностей, квазиинтересов детей, подростков, юношества. Особую значимость приобретает исследование возможностей и меха­низмов преодоления духовной опустошенности, тревожности растущих людей, поддержка и развитие их социально значимых инициатив гражданско-патриотической направленности.

В этом плане педагогам и психологам исключительно важно поставить и решить проблему будущего в развитии человека как личности. Известно, что раньше дети мечтали, и представляли кем они будут, кем станут, когда вырастут, то есть формировалась установка на будущее. Сейчас такая установка наличествует у весьма ограниченного числа подростков, юношей, девушек. Как правило, она связывается не с их интересом, потребностью, а с достаточно размытым представлением о возможности благополучной жизни.

Круг актуальных педагогических и психологических проблем, конечно, значительно шире перечисленных направлений. В настоящее время перед исследователями и специалистами открывается бесконечное пространство новых задач, требующих теоретического осмысления, и значительных усилий в процессе осуществления экспериментальной работы (Новиков А.М.).

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. – Тюмень, 1997.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. –Кн.1.

4. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. – М.: АОЗТ «ИКАР», 1995.

5. Атаханов Р.А. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Рига, 2000.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.

7. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологи­ческой культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагоги­ки: Дисс.... канд. наук. М., 1995.

8. Бурдин К.С., Веселов П.В. Как оформить научную работу. – М.: Высшая школа, 1973.

9. Герасимов И. Г. Научное исследование. М., 1992.

10. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М., 1985.

11. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. – Киев, 1986.

12. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. – М., 1976.

13. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989.

14. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. – Самара, 2000.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

16. Демидова А.К. Пособие по русскому языку: Научный стиль. Оформление научной работы. – М.: Русский язык, 1991.

17. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб., 2000.

18. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике высшей школы. – М., 1987.

19. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М., 2001.

20. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.

21. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. – Тюмень, 1993.

22. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980.

23. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений. –М.: Издательский центр «Академия», 2001.

24. Кайнова Э.Б. Методология и методика научного исследования в педагогике: Курс лекций. Метод. пособ. для работников системы проф. образования. – Нижний Новгород: ТАЛАМ, 1999.

25. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.

26. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1994.

27. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания. Правила оформления и порядок защиты. -4-е изд. – М.: Ось, 1999.

28. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. -2-е изд. – М.: Ось -89, 1999.

29. Кэмпбелл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб., 1996.

30. Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. – Курск, 1998.

31. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М., 1980.

32. Методы психологических исследований / Под ред. В.И. Журавлева. –М., 1972.

33. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л., 1980.

34. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. – М., 1994.

35. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. -2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996.

36. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996.

37. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987.

38. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. С. 7-8.

39. Петров Ю. А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1987. № 2.

40. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследо­ваний. М., 1987.

41. Приходько П.И. Пути в науку. – М.: Знание, 1973.

42. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М., 1997.

43. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. – СПб., 1999.

44. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. – М.: Мысль, 1974.

45. Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969.

46. Прангишвили И.В., Абрамова Н.А., Спиридонов В.Ф., Коврига С.В., Рабегин В.П. Поиск подходов к решению проблем. М. Синтег 1999.

47. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 1996.

48. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

49. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. – М., 1974.

50. Теоретические основы процесса обучения /Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

51. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). – Тамбов «Нобелистика» 2008.,С 246

52. Шмачилина С.В.Исследовательская культура социального педагога.- Новосибирск, 2005.

53. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.

Приложение 1

Примеры