Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Особенности межличностного взаимодействия в общении детей дошкольного возраста в коллективе сверстников





Ребенок в детском коллективе. Особенности межличностного взаимодействия в общении детей дошкольного возраста в коллективе сверстников. С первых дней жизни человек окружен другими людьми. С самого начала своего существования он включен в социальное взаимодействие, приобретая первый опыт общения еще до того, как научится говорить. Человек – существо социальное, его развитие зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни. В процессе взаимодействия с другими людьми приобретается определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности. Развиваясь под воздействием других людей, личность приспосабливается к выполнению в обществе определенных обязанностей, несет ответственность за свое поведение, действия и поступки. Дошкольный возраст это время активного становления индивидуальности каждого ребенка, активного познания окружающей действительности, эмоционального отношения к окружающему миру. Современная система образования дошкольников ориентирует специалистов в этой области, на новый, гуманистический взгляд на современного ребенка как на личность, которая развивается и нуждается в понимании и уважении ее интересов и прав. Детям недостаточно общения только со взрослыми, для полноценного развития им необходимы содержательные, конструктивные контакты со сверстниками. Опыт межличностного взаимодействия с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Межличностные отношения формируются, проявляются и реализуются в общении. Роль общения в формировании личности ребенка исключительно велика. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать с людьми- это необходимые составляющие полноценно развитой личности, это залог успешного психического здоровья человека. Межличностное общение - абсолютно необходимое условие жизни людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Значительной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского коллектива». По отношению к другим людям своя внутренняя позиция дошкольника характеризуется усиливающимся осознанием собственного «я» и значения своих поступков, немалым интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям. Коллектив играет достаточно важную роль в жизни каждого ребенка. В нем удовлетворяются потребности человека в общении, в принадлежности к группе себе подобных, где он может обрести поддержку и защиту, а также признание своих успехов и достижений. В коллективе ребенок способен измениться, поскольку ему приходится жить и общаться в окружении других людей, он вынужден приспосабливать свои желания, интересы и стремления. Ребенок в коллективе сверстников имеет возможность взглянуть на себя со стороны, оценить себя и свою роль в обществе. Становление личности невозможно вне коллектива. Основой создания, укрепления и развития коллектива является совместная деятельность детей, которая направлена на достижение общих целей. Коллектив является основной базой накопления детьми позитивного социального опыта, обеспечивает им возможности самовыражения и самоутверждения как личности. Только в коллективе формируется самооценка, самоуважение, уровень притязаний, формируются общественно значимые умения и навыки, нравственные ориентации ребенка. Мир ребёнка в дошкольном возрасте уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. По мере взросления все существеннее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой возрастной группе детского сада разворачивается сложный и порой напряженный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, иногда делают мелкие пакости, обижаются, мирятся, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Взрослые иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Родителям и воспитателям важно своевременно определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей. В дошкольном возрасте развитие общения проходит через ряд этапов. Первый этап, на котором сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию приходится на возраст двух - четырех лет. Оно основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Потребность в соучастии сверстника выражается в одновременных и одинаковых действиях детей и является главной коммуникативной потребностью. Во время второго этапа, в возрасте четырех - шести лет, возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. В отличии от соучастия, сотрудничество предполагает распределение игровых ролей и функций, учет действий и воздействий партнера. Совместная деятельность становится содержанием общения. На этом этапе возникает необходимость и потребность в признании и уважении сверстника. В возрасте шести -семи лет общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности. Общение отходит от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Дети предпочитают сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении, в доброжелательном внимании и в уважении. Желание и умение сотрудничать, потребность в общении, социальный статус ребенка в группе - важные моменты, требующие специального внимания, как родителей, так и педагогов. Качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе. Дошкольное детство является периодом первоначального становления личности, периодом развития личностных механизмов и образований. Личность ребенка начинает формироваться именно в этот интересный и сложный период. Основную роль в психическом развитии, становлении личности играет взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых в игровой, учебной деятельности. Формируется самосознание, развиваются тесно связанные между собой эмоциональная и мотивационная сферы. Для дошкольного детства в целом характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Динамика представлений ребенка определяет этот новый сравнительно устойчивый эмоциональный фон. Появление представлений дает ребенку возможность отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, не связанные с ней, а сиюминутные затруднения теряют свою прежнюю значимость, не так остро воспринимаются. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Это не значит что у ребенка понизилась интенсивность эмоциональной жизни, день дошкольника насыщен эмоциями.. Желания и побуждения ребенка в дошкольном возрасте соединяются с его представлениями, побуждения перестраиваются. Связанные с представлением эмоции, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Ребенок заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Предвидя результат, не соответствующий нормам воспитания, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, которое способно остановить нежелательные для окружающих действия. Получение высокой оценки со стороны взрослых и предвидения полезного результата действий связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать необходимый эмоциональный образ. В основе эмоциональной регуляции действий ребенка лежит механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности. В этот период меняется структура самих эмоциональных процессов. Внешнее выражение эмоций становится более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов входят теперь сложные формы восприятия, воображения, образного мышления. Переживания становятся глубже и сложнее. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важны такие эмоции как сопереживание, сочувствие другому. Общение детей, совместная деятельность без них невозможна. Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, вся его деятельность эмоционально насыщенна. Чтобы деятельность состоялась, все, во что включается дошкольник должно иметь яркую эмоциональную окраску. В силу своего возраста ребенок не способен делать то, что ему не интересно. Соподчинение мотивов считается самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде. Оно появляется в начале дошкольного возраста и далее последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок относительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Он уже может подавить свои непосредственные побуждения. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль так называемых "ограничителей". Поощрение наиболее сильный мотив для дошкольника. Наказание - более слабый, еще слабее - собственное обещание ребенка. Не стоит требовать от детей обещаний, так как они не выполняются ими, а ряд неисполненных убеждений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность, беспечность. Присутствие других детей или взрослого способствует сдерживанию непосредственных побуждений ребенка. Сначала ребенку необходимо, чтобы кто то находился рядом, контролировал его поведение. Затем по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле, регулировать свое поведение ему помогает образ другого человека. Дошкольники ограничивают свои непосредственные желания благодаря развитию механизма соподчинения мотивов. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения создаются в ролевой игре. Ребенок включается в новые виды деятельности, новые системы отношений. Соответственно появляются и новые мотивы, связанные с формирующей самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усвоением в это время моральными нормами. Особенно важен интерес к содержанию деятельности и мотивации достижения. На эффективность и мотивацию выполняемых ребенком действий влияют удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору, средние дошкольники уже переживают успех и неудачу. Для старших дошкольников успех - это сильный стимул, но многих и неуспех побуждает к деятельности. После неудачи они стараются преодолеть трудности которые возникли, стараются добиться нужного результата. В дошкольном возрасте начинает формироваться индивидуальная мотивационная система ребенка. Наблюдения за поведением дошкольников позволяют определить какие мотивы для них наиболее характерны. Одни дети постоянно соперничают со сверстниками, стараясь быть первыми, стараясь лидировать, у них преобладает эгоистическая мотивация. Другие стараются всем помочь, для них главное - интересы группы, общие игры. Это ребенок с альтруистической мотивацией. Для третьих важно каждое замечание, каждое требование взрослого, выступающего в роли учителя. У них сильным оказался мотив достижения успеха. Одно из главных в дошкольном детстве - соподчинение мотивов. Возникшее в это время построение постоянной мотивационной системы будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Из удовольствия от совершения похвального поступка появляется первичное чувство долга. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует. Усвоение норм морали, как и эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода дошкольного возраста на основе начальной эмоциональной самооценки, "я хороший" и разумной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Его самооценка почти всегда совпадает прежде всего с оценкой близких взрослых. О моральных качествах ребенок судит по своему поведению, которое согласуется с нормами принятыми в семье и коллективе сверстников. На определенном этапе, в возрасте пяти лет, ребенок преувеличивает свои достижения и возможности. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше, их суждение находят обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе без страха и сомнений. При гармоничном сочетании знаний, взятых из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками у ребенка формируется адекватный образ "Я". Самосознание дошкольников развивается в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где им уделяют достаточно много времени, позитивно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у сверстников. Дети с заниженными представлениями о себе, как правило растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания, часто упрекают, не ожидают от них успехов и достижений в жизни. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, которые его воспитывают. Его представления о себе кажутся искаженными если оценки и ожидания в семье не соответствуют индивидуальным и возрастным особенностям ребенка. Самосознание ребенка и его отношение к другим развиваются в единстве и дополняют друг друга, отношение к другим на всех этапах отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом. Ребенок начинает понимать окружающий мир, осознавать свое место в нем. Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами.Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку и приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Возникает осознание себя во времени. Ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем. Таким образом, возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, осознание переживаний, обогащение новыми мотивами и чувствами - вот главные особенности личностного развития дошкольника. Формирование личности - это процесс становления человека под воздействием тех общественных отношений, в которые он вступает. Это овладение системой знаний, представлений о мире, трудовыми навыками. Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. Общаясь с товарищами, в играх и в реальной жизни, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся оценивать себя и своих товарищей, применять на практике нормы поведения. В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении с взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношение к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества. Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью. По нескольку раз в день происходят ссоры и примирения, но это общение – необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия. Неумение общаться, непопулярность в группе сверстников препятствуют формированию ценных качеств личности, снижают интенсивность процесса общения, тормозят процесс социализации. Рассматривая процесс становления общения у детей можно выделить важные направления в развитии общения в детском возрасте. Постепенно меняется направленность общения. В начале жизни у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, который создает ситуацию взаимодействия и выступает инициатором отношений. В раннем возрасте инициативу в контактах с взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. В среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника. Постепенно развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Таким образом, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок. В дошкольном возрасте усложняется содержание потребности в общении. Ребенок нуждается в доверительном отношении к своим запросам, во взаимопонимании и сопереживании. Проявляются мотивы общения: познавательные, связанные с интересом ребенка к окружающему его миру, деловые мотивы, сопровождающие ситуации сотрудничества ребенка со взрослыми или сверстниками при выполнении какой – либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы. Ребенок постепенно овладевает способами общения. Во второй половине дошкольного возраста речь становится главным средством общения его со сверстниками. С первых лет жизни ребенок включается не только в непосредственное общение с другими людьми, но и в опосредованное общение: через книги, телевидение, радио. Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми. В рамках дошкольного детства сфера общения детей со сверстниками, благодаря своему непринужденному характеру, яркой эмоциональной окраске, богатой насыщенности элементов фантазии и воображения, имеет большое значение в жизни ребенка. Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности между детьми. В основе дружеских отношений лежит удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников и обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах, удовлетворение потребностей в игровом сотрудничестве, стремление к общности мнений и знаний. В сфере общения дошкольников со сверстниками создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Очевидно существенное влияние общения на ведущую деятельность детей. В ходе психического развития ведущая деятельность неразрывно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Именно в ходе общения ребенок совершает свой первый опыт в познании окружающего и реальной жизни, накапливает новые знания и умения, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующие развитию ребенка.

 

37. 1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личнос-ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент-рированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых раз-вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой -- воспитательное окружение сдерживает его.(5,76).

Социальная запущенность формируется под влиянием соответ-ствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич-ности. Основными проявлениями социальной запущенности в дет-ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф-лексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недо-статками воспитательно-образовательной работы, следствием ко-торых является несформированность ребенка как субъекта учеб-но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про-явлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процес-се. У младших школьников несостоятельность в учении демон-стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педаго-гическая запущенность -- это состояние, противоположное разви-тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за-паса знаний, слабое владение способами и приемами их приобре-тения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо-связаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навы-ки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспеш-ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос-питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част-ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос-питания. Внутренними причинами возникновения и развития за-пущенности детей, по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологи-ческие и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внут-ренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окру-жающими и др.(14,146).

В качестве критериев для оценки социально-педагогической си-туации развития ребенка она приняла следующие параметры:

характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи-тельно воздействующее; б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста-бильное), дезорганизующее; г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв; в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (ги-перзависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре-ды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.Однако в каждой воспитательной среде можно выделить мно-жество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ-ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без-различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по-давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрос-лого и ребенка, как -правило, порождают глубокую социально-пе-дагогическую запущенность. Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой-чивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгар-монии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при-водит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при-вычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи-даниям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, об-щения и самосознания. Это можно назвать качественной динами-кой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности со-стояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутрен-ние условия.Социально-педагогическая запущенность берет начало в ран-нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на-чалом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной си-туации развития признаки и проявления запущенности накапли-ваются и переходят в качественное образование -- симптомо - комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра-гивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошколь-ное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на лич-ностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными зада-ниями, отрицательная оценка результатов учения, методика нега-тивного стимулирования поведения и др. Возникает дидактичес-кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис-гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются про-цессы формирования самосознания личности, тормозится разви-тие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается соци-ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при со-циальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педаго-гической запущенности ребенка. Так считает Божович Л. И.

При определении степени социально-педагогической запущен-ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость со-циально-коммуникативных качеств, низкая способность к соци-альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де-ятельностью (ролевая игра, учение).(2,234).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко-личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы-ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци-альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка-кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив-ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро-ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен-ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться отставания в развитии психических про-цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме-ний и навыков, недостатка социального опыта(2,342)..

Начальная (средняя) степень -- это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности -- количественная динами-ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще-ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв-ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри-мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто-ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От-ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи-вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос-ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз-никает там, где не создаются условия для полноценной социа-лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст-венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв-ления своей активности во взаимодействии с предметной и со-циальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогической за-пущенности детей является гиперобособление, которое выражает-ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо-логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит-ных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха-рактеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель-ности и самосознания и соответствующей им неадекватной актив-ностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти осо-бенности личности переживаются запущенным ребенком как осо-бый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудов-летворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заклю-чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не-разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут-реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за-щитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приво-дит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ-лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен-ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля-емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича-ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус-ловиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и ги-перактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутст-вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании соци-альных требований и культурных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав-новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон-ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни-мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников -- это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от-ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит-ся» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности -- учения, во-пер-вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по-ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат-ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой -- сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени-ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по-вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни-жают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения -- это индивид, имеющий развитые комму-никативные потребности, социально значимые качества, обладаю-щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха-рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде-ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс-тников.

У запущенных младших школьников просматриваются тенден-ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря-женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность(10,234).

Становление младшего школьника как субъекта общения зави-сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб-ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника-тивных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде-кватными способами добиться социального признания, а в резуль-тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо-речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от-ношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак-тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви-тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика -- хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо-собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

 

38. Психологическая помощь гиперактивным детям

   

Гиперактивные дети отличаются повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, беспокойством, эти дети часто попадают в конфликтные или затруднительные ситуации. В детском саду или школе таких детей называют «поведенческие», взрослые им навешивают ярлыки, нередко пытаются вывести за пределы нормы, думая таким образом справиться с проблемой. Беспокойные дети своим поведением часто подвергают испытанию терпение взрослых.

Гиперактивных детей часто называют дети с «моторчиком». Они, как ртуть, постоянно в движении, они бегают, вертятся, натыкаются на вещи, опрокидывают их. В ситуациях, когда нам необходимо быстро отвечать действием на действие, взрослые бываем иногда склонны к простым решениям. Старинное педагогическое правило, гласящее, что простой и прямой путь в большинстве случаев оказывается неправильным, должно учитываться в работе с гиперактивными.

Признаки гиперактивности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1. Ребенок невнимателен и легко отвлекается.

2. Не доводит начатое дело до конца.

3. Постоянно суетится, беспокоится, проявляет чрезмерную активность.

4. Возбудим, импульсивен.

5. Чезмерно разговорчив, что-то бормочет про себя, постоянно издает звуки, комментирует свои действия.

6. У ребенка достаточно часто случаются приступы гнева, ярости.

7. Для него характерна быстрая смена настроения.

детском саду и школе.

Выход из этой западни: взрослым нужно больше общаться с ребенком и играть в игры с правилами. Общение ребенка со взрослыми играет важную роль в его развитии, а совместные игры с правилами развивают внимание, усидчивость, умение подчиняться тем требованиям, которые предъявляют взрослые.

2. Отсутствие контроля со стороны взрослых за поведением гиперактивного ребенка. Часто взрослые расценивают диагноз «гиперактивность» только как медицинскую проблему, считают своего ребенка больным. Это приводит к снижению требований со стороны взрослого, предъявляемых к ребенку. Неравномерный характер требований, отсутствие последовательности в действиях взрослого, отсутствие режима дня погружают гиперактивного ребенка в хаос, не дают возможности для развития навыков регулирования собственного поведения.

Выход из этой западни: реализация последовательного стиля воспитания. При этом нужно понимать, что последовательность - это не синоним строгости, твердолобости и авторитаризма. Последовательность означает, что взрослые верны своему слову, и ребенок знает, что их требования не оспоримы.

3. Взрослые не всегда видят разницу между гиперактивным и агрессивным поведением у детей. Целью поведения агрессивного ребенка является нанесение вреда другим людям, предметам. У гиперактивного ребенка нет такой цели. Своей подвижностью, импульсивностью, неуправляемым поведением дети привлекают негативное внимание родителей и педагогов, получают много замечаний. Порой взрослые предъявляют ребенку такие требования, выполнить которые он не в состоянии, так например, гиперактивный ребенок не может спокойно сидеть, заниматься некоторое время одним делом, бывает невнимателен на занятиях. Но в то же время взрослые «пропускают» агрессивное поведение у детей и не придают этому должного значения.

Выход из этой западни: введениезапрета на агрессивное поведение детей. Если взрослые не будут внимательны к агрессивному поведению детей, то, гиперактивные дети могут попасть в категорию агрессивных и присоединится к асоциальным компаниям сверстников.

Рисование, лепка, изготовление поделок помогают ребенку организовать внимание, способствует развитию самоконтроля поведения, способствуют преодолению импульсивности.

 

39. Характеристика творческих игр как основного вида игр детей дошкольного возраста.

Автор: Наталья Карнаухова.

 

В понятие «творческая игра» входят сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные и театрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляются с особой полнотой.
Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры.
Стержень игры – роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно, берут на себя роли тех взрослых или детей, действия или поступки которых произвели на них большое эмоциональное впечатление. Интерес определяет и место роли в игре, и характер взаимоотношений: равноправия, подчинения. управления. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетной игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образцам. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действия с предметами.
В сюжете используется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто», соответствующие действиям взятой роли.
Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы: общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым; частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.
С возрастом игры меняются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета: бытовые игры, игры на тему труда, игры с общественной тематикой.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры должно осуществляться по следующим направлениям:

  • Усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
  • Постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

  • Формирование игры как деятельности;
  • Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевого поведения.
В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, "Программу обучения и воспитания в детском саду", то там речь идет в основном о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.
Этот вид игры стал центром многочисленных исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы. Это самый понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещают детские садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальным ролям. Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видеть взрослые, старательно уча малышей "шаблонным играм".
Сюжетно-ролевая игра имеет две линии – сюжетную и ролевую.
Рассмотрим сюжетную линию. В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно. Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе, начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская.
Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих деталей. Родители удивляются талантам малыша – такой маленький, а сам придумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен быть свойственен всем детям, – развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает – он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления. Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой. Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия. Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит. Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры — он научается "видеть целое раньше частей". В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Ребенок, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей — вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать "волшебником" (Кравцова Е.Е. "Разбудить в ребенке Волшебника" М.: Просвещение, 1996). А что же делает маленький режиссер на самом деле? Он соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, все они оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация - вид воображения.
Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры - образно-ролевая.
Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то - в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все "нормальные" дети, а стал их "объезжать". "Что за ребенок такой!" — в сердцах говорит мама. "А я не ребенок, я — машина". Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз "потрепать ей нервы", а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту (Кравцова Е.Е. "Разбудить в ребенке волшебника" М.: просвещение, 1996).
Следует отметить, что образно-ролевая игра играет важное значение для самостоятельной психологической реабилитации. Игра позволяет ребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении со сверстниками. Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт — и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть "как мама" или "как папа" воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к "семейному быту". И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в "дочки-матери". Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия.
Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже "Бывает так или нет?". Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.
Д.Б. Эльконин в своем труде "Психология игры" решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в "самих себя", в "мам и пап", в "своих товарищей". Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своего отказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, что без роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.
Выполнение роли воспитателя младшими дошкольникам подразумевало кормить малышей, укладывать их спать, гулять с ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все более и более концентрируются вокруг взаимоотношений "дети-воспитательница". Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения. Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.
Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие – кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру. И, наконец, отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных или злодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть – дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу.

Date: 2016-06-06; view: 1485; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию