Глава 1. О детских самоубийствах и детских стрессах

1. Незащищенность ребенка

Каждый десятый старшеклассник проходит через рубеж: жить или не жить. Одна из главных причин детских самоубийств -- незащищенность ребенка ни дома, ни в школе, ни в обществе! Общест-во, которое подводит своих детей к этим рубежам, аморально, и ему нет никаких оправданий.

О Сашке Пушнине рассказывали так. Шутник, весельчак, всегда что-нибудь переиначит: себя Пуш-киным первый назвал, потому что отчество у него было Сергеевич! Даже учителя некоторые к доске вызывали: "А ну-ка, Александр Сергеевич". И Сашка никогда не обижался. Выскакивал решать задачку (обязательно при этом что-то падало, гремело). Щел-кал мелом по доске (когда что-нибудь заковыристое было) так, что у всех мозги набекрень лезли. Сашка никогда в главном не ошибался; в левой руке тряпка: тут же стирал и писал заново. И математик Владимир Павлович (ехида, по мнению класса, каких свет не видывал) расцветал, но обязательно прибавлял:

-- Такая умная голова и такому... -- Учитель всматривался в лица своих питомцев и ждал. И когда кто-нибудь шепотом договаривал, математик пожимал плечами:-- Ну, зачем же так?! У Александра Сергеевича действительно -- голова! Так соображать и так бездельничать, как Пушнин,-- это надо уметь... Помню, был у меня приятель...-- и следовал рассказ о загубленных способностях: либо спивался этот при-ятель, либо в черное дело угождал. Одним словом, все эти истории так и били рикошетом по Сашке. А придраться было нельзя.

И Сашка садился за парту. В упор глядел на математика, и тот не выдерживал:

-- Опусти глаза! Кому говорю, опусти глаза!

А Сашка не опускал. Точно цепенел от своего собственного взгляда. И губы едва шевелились (никто не знал, что произносил он про себя), и плечи чуть-чуть вздрагивали. И тогда математик срывался:

-- Вон! Вон из класса!

И Сашка позволял себе некоторую роскошь: спо-койно, совсем спокойно, размеренным шагом, подчер-кивая свое достоинство, покидал класс.

Такое случалось нечасто: математик в общем-то хо-рошо относился к Сашке и постоянно говорил об этом. Но об одном случае есть смысл рассказать. Владимир Павлович считал себя ярым поклонником Макаренко, ругал Сухомлинского за слюнтяйство и ни единого шага не предпринимал без соответствующей инструментовки своих действий. Одно из таких движений его "педаго-гической души" стало причиной острого конфликта.

Дело было так.

Владимир Павлович на уроке сделал Оле Прутиковой замечание:

-- Не подсматривай.

-- Я не подсматриваю,-- ответила Прутикова.

-- Оленька, ты не лезь в бутылочку,-- ласково успокоил учитель.-- Ты ведь в горлышко не пролезешь...-- (Оля -- самая полная девочка в классе, стыдилась своей полноты.) Девочка покраснела, а Владимир Павлович, наслаждаясь, продолжал: -- Тебе не бутылочка нужна... Как, ребята, называли древние греки сосуд такой большой?

Вот в этом подключении ребят к нравственной экзекуции и заключалась суть его методики. Класс дружно кричал:

-- Амфора...

-- Совершенно верно. Тебе амфора нужна, Оленька. Вот найдем амфору, посадим тебя в нее и закупорим, так, ребята?

-- Так! -- кричали, смеясь, дети -- все, кроме Сашки.

Смеялась и Оля: редко так ласково обращался к ней, слабенькой по математике, учитель. Одним словом, всем было хорошо. А Сашка вдруг как с цепи набросился на Ольгу:

-- Ты-то чего варежку разинула! Над ней издева-ются, а она...

И на этот раз Владимир Павлович выяснять ничего не стал: выгнал Сашку с урока. И началось разбирательство. Длинное. С вызовом к директору. С пригла-шением матери. С обсуждением на комитете. И ребята, и Оля были на стороне Владимира Павловича. Оля доказывала, что ее оскорбил Сашка, а не Владимир Павлович. Даже друг Сашкин, Женя Соляров, после обсуждения заметил товарищу:

-- Ты что, хочешь лучше всех быть?

Сказать, что класс не любил Сашку, нельзя. Сашка простаивал часами у касс, чтобы достать билеты на всех в театр или в кино. Сашка мог отдать часть своей макулатуры ребятам, тащить лишний рюкзак в похо-де. Ему, правда, не доверяли проводить всякие там КВН, но он всегда лез, суетился, помогал: чего-то рисовал, придумывал. Одним словом, был какой-то особой пружиной класса. Все в нем было противоре-чиво: все работало вроде бы и на него, и одновременно против. Шутки нравились всем, но так как они были иной раз слишком злые, то кто-то затаивал обиду. Не могли некоторые простить ему и той легкости, с какой он шел по всем предметам: вечно он все знал, вечночего-то выкапывал -- и даже это оборачивалось против него. Отвечает, скажем, кто-нибудь по истории. Стоит у доски, с горем пополам вяжет свое ученическое лыко, так что спать всем хочется от скукоты. А учитель возьми и подыми Сашку. И Сашка такие вещи открывал, что учитель заслушивался, а тот у доски стоял как пень -- ужасно невыгодная для него по-зиция... А учитель еще и подбавит: "Вот так надо знать предмет!" -- и влепит "пару" тому, кто у доски.И тот сверкнет ненавидящим взглядом в сторону Сашки... А класс в это время еще и зашумит:

-- Екатерина Ивановна! Вы бы Пушнину пятерочку поставили бы?!

-- Ну что вы, ребята, у него же нет систематических знаний. Ему и четверки достаточно. Так ведь, Пушнин?

-- Мне все равно,-- ответит Сашка. А в душе ему так обидно. Так нужна ему эта пятерка по любимому предмету!

Мишенью Сашкиных насмешек стало в последнее время повальное увлечение класса вещами: джинсами, кофтами, поясами, дисками. Когда Сашка начитался Лема, Брэдбери, Стругацких, он облек свои остроты в некий философский набор отрицаний. А когда на Сашку "находило", он забывался. Импровизируя, он вытаскивал из памяти то, что было схвачено и подсоз-нанием услышано как бы невзначай. Входя в раж, он рассекречивал интимное, высвечивал низкое, обличал наотмашь.

-- Нет, милые,-- обращался он к девочкам,-- ни за одну из вас я замуж не пойду, потому что променяли вы духовные ценности на шмотье. Обмещанились, дол-жен вам сказать. Загорностаились...

-- Ладно, хватит тебе выступать,-- говорили ребята.-- Ты что-нибудь новенькое про Наполеона вякни.

2. Оберегайте детей от ложных стрессов!

Чем одареннее ребенок, чем больше развито в нем воображение и склонность к фантазиям, чем тоньше его душа, тем опаснее для него различные эмоциональные потрясения. Оберегать детей от их собственных стрессов -- это крайне важно.

... Было ли увлечение Сашки такими личностями, как Наполеон, Суворов, Цезарь, чисто историческим или имело еще и какую-то честолюбивую нравственную подоплеку, сейчас трудно сказать. Но сам факт его необычного интереса был связан, возможно, с какой-то его собственной тайной. В тринадцать лет провести сравнительный анализ двух книг -- Тарле и Манфреда, постоянно думать о личностных причинах успеха внешне ничем не выделявшегося бедного корсиканца (Сашка был самым маленьким в классе), вникать в тонкости отношений императора с кликой верноподданных -- что бы это все значило? Может быть, таким образом Сашка утверждался в среде ребят, привязывал к себе своими рассказами... В Сашке жил антиквар, исследователь, фантазер. Он сам научился высекать счастливые искры из окаменелых книг. В нем клокотала потребность не только воспро-изводить в своем уме, но и воссоздавать для других целые миры прошлого. В нем жил удивительный рассказчик, увлеченный, тонкий, непритязательный. Сашка нуждался в общении. Эта болезненная потреб-ность поделиться с другими и на этой основе найти духовного сообщника определяла многое в его харак-тере: щедрость, взаимовыручку, готовность рисковать для других. И хоть он к восьмому классу и был у всех притчей во языцех, чуть что: "А, это Пушнин! Да кто, кроме Пушнина!" -- все же о нем говорили с оттенком уважения. Были у него свои заслуги перед школьным обществом. Имел он какие-то права на свой неза-висимый нрав. Это иногда раздражало. Каждый счи-тал своим долгом его воспитывать и переиначивать.

Однажды сама директриса пришла в класс и ска-зала при всех:

-- Нет, мы из тебя сделаем человека! Сделаем, до-рогой! -- И обратилась к ученикам: -- Вот при всех обязываю тебя, Пушнин, докладывать два раза в месяц на педсовете о своем поведении...

-- А с какой стати? -- рассмеялся Сашка.

-- Ну, кто ему объяснит? Кто хуже всех ведет себя на уроках?

-- Я, что ли? -- разозлился Сашка. И так как Сашка не умел злиться, то это движение вышло у него крайне неловким, и класс рассмеялся. А директриса тут же нашлась:

-- Не будем с тобой, Пушнин, в посмешищах ходить... Мы еще им покажем. Покажем ведь? -- обратилась она к Сашке. Но Сашка сник, точно дух из него весь вышел.

-- И мать не станем больше вызывать. Незачем старую и больную женщину беспокоить,-- продол-жала директриса.-- Пожалеем ее.

Именно при этих словах Сашка будто растерялся, смешно как-то повернулся, его худенькие плечики, задергались, а из глаз покатились слезы... При виде такой картины дети вновь было рассмеялись. Но, по-няв, что с Сашкой творится что-то неладное, притих-ли. Директриса же продолжала:

-- Ну вот, хоть ты мать свою жалеешь, а кто-то го-ворил, что у тебя вообще сердца нет, будто ты извергом растешь...

Трудно сказать, чем бы кончилась эта неприятная сцена, если бы неожиданно дверь не распахнулась и пожилая нянечка не позвала директрису срочно к телефону.

У Сашки была старенькая, заботливая, несколько странноватая мама. Кто-то Сашке брякнул однажды на улице: "Не мать она тебе". И запомнил Сашка. И почему-то стыдился матери. Может быть, потому, что мать его одевалась попроще других матерей. Как-то запала ему в душу картина: мать шла в школу. Поскользнулась: чуть было не упала. Уборщица успела подбежать, а ребята из класса расхохотались. И Сашка почувствовал, что ему надо бы помочь матери первым, да не смог почему-то, стыдом все тело сковало.

Каждый приход матери в школу, даже на роди-тельское собрание, был для него пыткой.

Знал ли Сашка, как чувствовала себя его мать в школе? На последнем родительском собрании все почему-то считали долгом поучать эту пожилую, по всей вероятности, добрую женщину. И все наступали на нее, обвиняли в безответственности, говорили в общем-то правильные слова, намекали на то, что Сашка мешает их детям осваивать материал. А эта худенькая женщина сидела в уголочке, и непонятно было, то ли она беззвучно плакала, то ли тихо улыбалась. И никто из присутствующих не оборвал этот поток нравоучений, хотя в лицах отдельных родителей мелькали некоторые добрые искры сочувствия. Но в этой школе почему-то сложилось мнение у родителей: стоит только выступить против какой-нибудь несправедливости, и это тут же отзовется на отношении к ребенку. Потому помалкивали, хотя такого правила не было вовсе, ибо и директор, и учителя каждый раз призывали к самой острой критике и самокритике, конечно, безо всякой там демагогии и критиканства.

И Сашкина мама была необыкновенно благодарна, когда в темном коридоре, на самом выходе, ее остановила одна родительница и полушепотом сказала: "Если бы вы знали, как я завидую, что у вас такой прекрасный сын. Да-да. Ведь он же у вас талантливый, необыкновенно талантливый мальчик. Понимаете, он необычный. А необычному в школе трудно. Везде трудно".

И заплакала Сашкина мама, может быть, оттого, что ей горько стало слушать здесь, в коридоре, эти слова сочувствия, а может быть, в знак благодарности; этой возвышенно-прекрасной женщине, которая вот непостеснялась, взяла ее под руку... А мимо бегут и бегут другие родители. Бегут, точно ничего и не было: подумаешь, невидаль какая -- собрание. И дома Сашкина мать не стала отчитывать сына. А, напротив, обняла его лохматую голову, как тогда, когда умер отец и оставил их сиротами. И Сашка душой ощутил тревожность материнского одиночества и спросил, высвобождаясь из объятий: "Ну чего там еще?" Мать тяжело вздохнула и ничего не ответила....А через три дня, перед самым Новым годом, Сашка покончил с собой...

Что-нибудь произошло в эти три дня?

С точки зрения многих взрослых, ничего особенного. С точки зрения учащихся, они и сейчас не могут понять, как это случилось. С точки зрения Сашки? Но тут мы бессильны: он молчит и смотрит на нас, улыбаясь хитрыми подмигивающими глазами с множества фотографий.

Конечно, было и расследование. Сразу после участкового к старенькой Сашкиной матери пришли директор с учителями, и Сашкина мать смотрела на педагогов, точно виновата была перед ними и, ни слова не сказав, дала им подписку, что не имеет никаких претензий к школе, и еще просила, чтобы ребята не приходили на похороны (пусть запомнят они своего товарища живым и веселым, каким он был в жиз-ни) -- и снова Сашкина мать точно улыбнулась и, только когда ушли педагоги, упала на диван и заголо-сила.

А в классе шли уроки, шла елочная предновогод-няя суета: было весело, хотя осадок, конечно, оста-вался у учителей где-то подспудно. Говорят, и некото-рые ученики из класса не пришли на праздник, потому что болела голова, а у двух девчонок даже под-нялась температура.

3. "Суженное сознание"

Эффект "суженного сознания" -- та-ким термином медики обозначили психо-логическое состояние здорового человека, которому все вдруг опостылело и который пришел к выводу: жить невозможно.

Такого рода неаргументированные решения прихо-дят иногда в старшем подростковом и юношеском воз-расте.

Почему суженное? Что это -- неумение и неспособ-ность охватить всю полноту причинно-следственных связей? Мир клином сошелся на трех-четырех неудачах, которые, как правило, имеют привычку этак дружно выстраиваться в ряд да еще и в одно и то же время?

Я спросил у психиатра:

-- А что, дети, которые делают такую страшную попытку, здоровы ли они?

-- Здоровы,-- ответил профессор.-- Как правило, здоровы. Хотите поговорить с ними?

И я встретился с теми, кого удалось спасти. О, ко-нечно, им теперь кажется все несусветной глупостью.

Одна девочка даже причину не могла привести: "Ну, повздорила с парнем..." Другая: "Да нет причин, если не считать, что родители выругали..."

Эффект, конечно, очень "суженный". И вместе с тем все это не так просто. То, что для нас кажется мелочью, в глазах ребенка предстает масштабно, глобально, непоправимо. По силе эмоций, по тревож-ности и глубине впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений детская жизнь несравненно богаче жизни взрослых. Но ее колебания поэтому не только великолепны, но и опасны.

В чем опасность? Только в одном. И, прежде всего в этом самом эффекте "суженного сознания", когда великолепие эмоций оборачивается губительным действием.

Может быть, и причина Сашкиной трагедии таи-лась в позитивных характеристиках: повышенное чув-ство собственного достоинства, абсолютная нетерпи-мость к различного рода принижениям, удивительно прекрасное и беспомощное донкихотство. Ведь тогда в истории с Олей Прутиковой он возненавидел девочку больше, чем Владимира Павловича. И за то, что она стремилась сама унизиться перед учителем, была прямо-таки счастлива, как казалось Сашке, что ее оскорбляют. Это ей он написал записку со словами Некрасова:

"Люди холопского звания --

Сущие псы иногда:

Чем тяжелей наказание,

Тем им милей господа".

А что же говорили о причинах педагоги?

-- Нет-нет. Саше было хорошо в коллективе. Перед этим случаем,-- говорила директор,-- он участвовал в нескольких мероприятиях: ездили на экскурсии, помогали малышам готовить утренник, проводили конкурс.

-- А не допускаете ли вы мысли,-- спрашиваю я у директора,-- что ребенок может жить в коллективе и испытывать постоянное острое одиночество?

-- Я, простите, не поняла вас.

И она действительно этого не понимает. Несколько ближе к истине некоторые девочки:

-- Конечно, если бы в школе ему было хорошо, этого не случилось бы. Мы заметили некоторую его взволнованность, но мало ли что... Кто бы мог поду-мать?

Спрашиваю:

-- А часто, если вы видите товарища взволнован-ным, спрашиваете: "Что с тобой. Может быть, тебе по-мочь?"

Пожимают плечами: как-то не принято.

А ведь коллективизм именно в этом, и прежде всего в этом должен проявляться. Социальной нормой является более широкое действие: подойти к любому человеку, на лице которого отразилось страдание, взволнованность...

Каких-то особых конфликтов у Саши, по мнению взрослых и детей, не было. Разве что двойку ему влепили, можно сказать, ни за что (забыл учебник по географии и задание выполнил не на том формате бумаги) -- так это с кем не бывает...

За четверть века работы с детьми я сталкивался с такого рода трагическими случаями -- и чаще всего это были дети впечатлительные, яркие, болезненно воспринимающие любое самое незначительное оскорб-ление, а точнее, принижение их человеческого досто-инства. В трагических ситуациях чаще всего ока-зываются хорошие ученики. Главная причина: незащищенность и духовное одиночество ребенка (я исключаю случаи неудачной любви, болезни), прини-жение его достоинства, разобщенность в той среде, в которой живет ребенок. Действие этих причин может быть растянуто во времени, а сигналом, когда "созна-ние суживается до безвыходности", может оказаться самое незначительное замечание. Например, реплика, ставшая для одной десятиклассницы роковой, была та-кая: "Жанна, ты, по-моему, распустилась..." Именно эти в другой ситуации безобидные слова были той каплей, которая привела к трагедии. Беседую со школьным врачом.

-- На редкость здоровый мальчик. Я постоянно ему об этом говорила.

-- А вы не могли ошибиться?

-- Ну что вы, с такой фамилией, почти Пушкин.

-- А может быть, у мальчика переутомление? Или психическое расстройство?

-- Ну, а кто из детей этого возраста не перегружен? Школа хорошая. Требования высокие -- сами пони-маете!

Замечу, статистика почти не подтверждает траги-ческих случаев в летнее каникулярное время.

Итак, обозначились предпосылки этого проклятого эффекта "суженного сознания": перенапряжение, принижение достоинства, разобщенность.

4. Амбивалентность воспитания

Мы воспитываем не только на опти-мистическом, но и на трагическом, на печальном. Но сколько же ума, такта, истинного гражданского чувства и народ-ной мудрости нужно, чтобы прикасаться к таким явлениям, как смерть челове-ческая...

То ли глаз выхватывает именно то, что необходимо сердцу. То ли чистая случайность подстерегала меня именно в том месте, где я оказался. Застигла меня эта чистая случайность врасплох, напомнила, повела за собой, ткнула мою физиономию в ту единственную не-обходимость, которая именно сейчас нужна была мне, чтобы не заглохло во мне то, что так беспокоило в пос-ледние дни.

А беспокоило сильно, как-то нелепо заявляя о себе, делая меня виноватым в чем-то. Виноватым и перед моей совестью, и перед теми усталыми учителями Волгоградского района Москвы, которым я читал лекцию о гармоническом развитии детей и вдруг стал рассказывать о Сашке, о его трагической судьбе.

И вот после лекции в подавленном состоянии я вы-шел из здания школы с двумя учителями.

Напротив школы, на территории детского садика, на улице Скрябина я увидел странное сооружение. Это была совершенно необычная скульптура, напоминаю-щая огромный ствол дерева, украшенная лепкой и увенчанная фигурой веселого мальчика. Я присмот-релся. На огромном постаменте были фигурки, лица и огромные буквы -- весь алфавит.

Была метель, мне неловко было задерживать учите-лей, и все же я приостановился и спросил:

-- Что это?

-- Понимаете, произошел трагический случай: утонул мальчик. И отец в память о сыне построил этот фонтан.

-- Отец? Он скульптор? -- Я всматривался в памят-ник: в нем не было безвкусицы. В это затейливое сооружение было вложено человеческое чувство. И страдания не было, скорее великодушие застыло в одном прекрасном мгновении: весело скакали буквы, точно кричали: "Запомните нас", детские головки шаловливо играли щечками (очевидно, струи воды разбрасывали перед собой), и крепкий малыш на са-мом верху был полон спокойной радости. Одним сло-вом, ничего не напоминало о трагическом. И только зная о самом факте, можно было задуматься о случив-шемся.

-- Отец его -- завхоз этого садика,-- пояснил учитель.

-- И этот ребенок был воспитанником садика? -- спросил я.

- Да.

Мне очень хотелось оставить провожатых и зайти к родителям, поговорить с ними. И в этом желании я ощутил нечто мелкое, праздно-любопытное. Я ка-ким-то седьмым чувством понимал, что все, что есть вокруг: и эта метель, и этот памятник, и ровный, со-вершенно спокойный голос учителя (точно он расска-зывал о чем-то банальном, ну, скажем, о новом полете на Луну) -- все это было делом естественным, стало нормой для этих людей -- жителей микрорайона. А вот мое намерение зайти в детский садик, поговорить с матерью и отцом погибшего мальчика показалось мне какой-то нелепой бестактностью, нарушением этой ровной и внутренне напряженной естественности. Язнал, что потом непременно вернусь к этим людям, не-пременно увижу играющих детей у этого прекрасного фонтана летом.

Я рассказал об увиденном опытному дошкольному методисту, человеку тонкому, образованному.

-- Я понимаю вас,-- мило улыбнулась Инна Ива-новна.-- Вас поразила эмоциональная сторона этого факта. Но программой дошкольного воспитания в достаточной мере предусмотрены мероприятия, кото-рые должны обеспечивать (так и сказала: обеспе-чивать) эмоциональную сторону формиро-вания личности. И перенасыщенность просто ни к чему. Да и вообще нельзя, чтобы жизнь наших дети-шек проходила под эгидой трагизма.

Я попытался было возразить, хотел сказать, что дети, возможно, и не знают, что здесь произошел трагический случай, что в память о мальчике соору-жен этот фонтан.

-- Это ведь живой укор всем,-- уверенно сказала Инна Ивановна.-- Как можно вынести такое? Это все равно, что водить детей на кладбище. Нельзя смерть делать фактором воспитания.

-- Простите, а разве детям мы не читаем о смерти Гавроша, о смерти Мальчиша-Кибальчиша?

-- Книжная смерть -- это совсем другое. Это необ-ходимо. Да и разница здесь огромная. Там героическая смерть за большое дело, а здесь? Несчастный случай. Дети должны проходить школу чувств на другом материале.

-- Но жизнь ведь не согласовывает с нами свой материал,-- попытался я возразить.

-- А на что мы -- воспитатели, методисты? Наша задача отобрать материал, который непременно будет воспитывать ребенка в нужном нам направлении.

Все вроде бы правильно. И в этой правильности (отструганной и обтесанной: она как береза с обруб-ленными ветками -- до жалости ущербна) своя беда, свой трагизм неполноценности, своя убогость мышле-ния. Дело в том, что Инна Ивановна была действи-тельно добрым и образованным человеком. Прекрас-ный методист, широкий кругозор, знание искусства, человеческой культуры. Но логика ее почему-то вызывала у меня протест.

Как-то я разговорился с другим человеком.

-- А в чем вы сомневаетесь? -- спросил меня Андрей Петрович, учитель литературы.-- Вас же это тронуло, что-то оставило в вашем сердце. И меня поразил сам факт отношения к детской жизни.

-- Да, но необычно,-- робко сказал я.

-- Ну, а почему, собственно, все должно быть запрограммировано, формализовано? Если, как вы говорите, этот памятник не безвкусица, то для меня он больше значит, чем Бахчисарай. Бахчисарай мы воспринимаем как памятник культуры, а этот как память о живом ребенке. Наша духовная бедность иной раз сказывается и в том, что мы боимся печали. Мы бедны в своей скорби. Наши возможности порой настолько малы, что мы оказываемся несостоятель-ными должниками перед ушедшими от нас. Может быть, поэтому нас и устраивают трафареты.

-- Ну, а каково самим родителям, воспитателям?

-- Мне кажется, что родители этим своим отноше-нием обнаружили высокую человечность. Здесь, ко-нечно, сказалась прекрасная духовная сила людей. Какое-то приобщение к возвышенному. Чтобы выпол-нить такую работу, надо немало сил -- душевных, физических. Редкий человек на такое способен. Нет, здесь область истинно духовного.

Итак, два способа мышления, два отношения к критическому. Кстати, замечу, что об Инне Ивановне говорят: очень образованна и, знаете, без этих самых "интеллигентских загибов". А об Андрее Петровиче можно услышать и противоположное: "Прекрасный словесник, но, знаете, несколько эстет. "Евгения Онегина" ребятам подавал через блики лунного света, через белый снег... Нет, что-то в нем сдвинуто..."

Итак, два талантливых человека: один с очень здоровым нутром, а другой якобы с трещинкой...

Я не берусь присоединяться ни к первому, ни ко второму. Больше того, мне в чем-то близка Инна Ивановна. Наверное, в своей ориентации на оптимизм. Я тоже склонен думать, что минорные интонации по своему удельному весу должны занимать меньшее место в сравнении с мажорными.

Но позиция педагога-словесника мне ближе: она точнее и глубже передает суть дела.

А теперь вернемся в Сашкину школу.

5. Еще о защищенности и незащищенности ребенка

Защищенность или незащищенность ре-бенка в классе -- явление скрытое. Бы-вает так, что ребенок не защищен ни в семье, ни в школе, ни в кругу свободного об-щения среди сверстников -- и тогда, как правило, приходит беда. Любить детей -- значит гарантировать каждому обста-новку защищенности: в школе, в семье, среди сверстников!

Пытаясь понять причины трагического случая, я невольно столкнулся с детским увлечением Сашки. Предметом его внимания была Люда Гурова. Нет-нет, не она была причиной гибели мальчика. Напротив, она, может быть, была единственным человеком, кото-рый постоянно смягчал удары, наносимые Сашке судьбой.

Она была и оставалась его хорошим товарищем. И в этом отношении Сашке повезло. Конечно, и в их отношениях были какие-то трещины, но это ведь дело обычное! Во всяком случае, Сашка всегда знал, что Люда на его стороне, что она не осуждала его, когда он, хлопнув дверью, вышел из класса, не осуждала, когда он нагрубил директору, потому что поступила директриса не совсем справедливо (хотя наедине как-то отчитала Сашку). Нет, тут было все "о кей", как сказал бы Сашка, любивший это словечко.

О Люде сложилось в школе противоречивое мнение. Одни говорили, что она несносна, груба, дерзка, дру-гие -- что она заботлива и нежна. Ей многое про-щалось, так как она прекрасно училась и завоевала себе мелкое ученическое право говорить то, что велит сердце, и заставлять при этом других (и взрослых, и детей) прислушиваться к своим суждениям. Даже когда взрослым не очень приходилась по душе иная резкость отличницы, никто не решался ее срезать, как можно было срезать, скажем, Сашку или какого-ни-будь другого ученика. Нет, ей просто замечали: "Ты уж слишком, Люда!"

Люда никогда не устраивала шума из-за мелочи.

В ней как-то странно сочеталась мягкость с ка-кой-то вольной незлобной мятежностью. Она часами могла играть с малышами, точно испытывая острую потребность реализовать свою, очевидно рано пробу-дившуюся, материнскую энергию, свою, в самом хорошем смысле этого слова, человеческую сенти-ментальность. Был такой случай. В пионерскую ком-нату кто-то из девчонок швырнул малыша, швырнул и, изогнувшись, вытянув губы, раскрасневшись, закричал: "Ах ты, гаденыш, ты еще кусаться..." Малыш глотал воздух, точно в последний раз. Он слова от испуга и обиды не мог вымолвить. Только и слышалось: "А че... А че... А че...", что означало на его языке: "А чего она лезет..." Люда мгновенно отстранила старшеклассницу, обняла малыша. И что любопытно, этот малыш не отстранился, как должно было произойти (не терпит мелюзга, когда их дев-чонки тискают!), а, наоборот, прилип к ее рукам и разразился очистительными слезами, и плакал, пока совсем не успокоился.

Мне говорила классная руководительница о слож-ности характера Люды: с одной стороны знает жизнь, а с другой -- настолько наивна, что поражаешься, как уживается эта наивность с такой кажущейся зре-лостью. Она верит в то, что всех людей можно очень быстро переделать: достаточно рассказать им, что им невыгодно жить нечестно.

Употребление слова "невыгодно" в таком кон-тексте меня прямо-таки поразило: и в этом сказался ее противоречивый характер, эта наклонность объеди-нять совершенно идеальное с приземлено-практическим.

-- Как же это сделать? -- спрашивал я.

-- Очень просто. Надо рассказывать всем. Надо, чтобы все в один день объяснили всем, что поступать бесчестно -- невыгодно и бессмысленно.

Была в ней какая-то удивительная настырная сила правдоискательства. Каким образом появилась в ней эта подчас разрушительная энергия, каким образом она возникла в ней, мне и до сих пор непонятно.

Это она, Люда Гурова, попала в совершенно траги-ческую ситуации. Это ее спасал Сашка со своей ма-терью, когда она в одном платьице убегала в зимний день от рассвирепевшего отца.

Это ей, Люде Гуровой, стало невмоготу жить, когда неожиданно пробудилась в отце дикая подозритель-ность и он стал чуть не каждый день пытать дочь: "Да с кем была, да когда была, да где была?!" И все -- с оттенком сверляще-утонченной оскорбительности. По-началу мать защищала дочь, а потом мало-помалу перешла на сторону отца. И когда родители объеди-нились, Люда не выдержала, сорвалась и выпалила:

-- А я уже беременна. И рожу. И уйду от вас.

И тогда отец ударил. И ударила мать. И вдвоем набросились на дочь...

Это она скажет потом родителям о своей ненависти к ним. Это она напишет заявление прокурору города, но не отправит в самую последнюю минуту, потому что жалко станет родных: бросится она со слезами на гла-зах к Сашкиной матери, выплачется и уйдет к себе до-мой: пообещали отец с матерью больше никогда ее не трогать. "Тронете, больше не увидите",-- сказала им дочь...

6. Погоня за детской любовью и за детски-ми симпатиями -- педагогический порок

Сашкину классную руководительницу звали Екате-рина Ивановна. Ее он одновременно и жалел, и недо-любливал.

Жалел за то, что она больна была какой-то серьез-ной болезнью (ходили слухи, что неизлечимой), за то, что у нее ничего, кроме класса, не было: раньше всех приходила в школу и позже всех уходила. И еще жалел за что-то такое, чего сам понять не мог. Потому и крутился возле нее: то сумку домой отнесет, то в оче-реди простоит, то класс уберет по доброй воле своей.

Зная Сашкин строптивый характер, никто и подумать не мог обвинить его в подхалимаже.

А недолюбливал Сашка свою наставницу за ее настырную бестактность. Эта бестактность ею пода-валась под видом такого тошнотворного благородства, что Сашка места себе не находил.

Екатерина Ивановна вела любимый Сашкин пред-мет -- историю. Уже бывало, когда Сашка по полчаса дополнял так, что все рты раскрывали, и потом шумели: "Ну, поставьте ему пятерочку",-- Екатерина Ивановна стояла на своем:

-- Дружба дружбой, но служба службой,-- гово-рила она, подчеркивая свою справедливость,-- не могу поставить "пять". Конечно, Саша знает материал, но знания у него отрывочные.

Все вроде было бы правильно, если бы не другие факты. Ибо кое-кому Екатерина Ивановна все же ста-вила пятерки и за слабые ответы, ставила просто так, для поддержки духа. Всем, кроме Сашки.

И еще он не любил в учительнице то, что она словно бы выжимала из ребят любовь к себе. То анкету придумает, то сочинение проведет на тему "Мой люби-мый предмет", или "Мой идеал учителя", или "Чем мне дороги учителя родной школы?".

Эти сочинения для Сашки были пыткой. Он знал, что Екатерина Ивановна ждет благодарности: жаждет, чтобы все написали, что она самый лучший педагог, что ее главные черты: щедрость души, высокая идей-ность, доброта, требовательность.

Щуплый Сашка на этих сочинениях был сам не свой. Иногда дурачком прикидывался: "А чего писать?" "А у меня ручки нет". А иногда заводился так, что Екатерина Ивановна вынуждена была потом бесе-довать с ним наедине. "Я тебе все отдаю. А ты такой неблагодарный. Ну как ты мог?.."

Екатерина Ивановна была прямым антиподом Владимиру Павловичу. Если позиция Владимира Павловича основывалась на педагогике Макаренко, то воспитательное кредо Екатерины Ивановны зижди-лось, как она говорила сама об этом, на гуманис-тической концепции Сухомлинского. "Я сердце отдаю детям,-- говорила она, повторяя слова павлышского учителя,-- а вы пришли в школу без цветов. Я вас люблю так, как, может, быть никто вас никогда любить не будет, а вы забыли своего учителя..."

В учительской, на родительских собраниях она твердила о необходимости чуткого и доброго отноше-ния к детям с такими приторными интонациями, что слушающих слегка поташнивало: они не знали, куда прятать глаза, не знали, как остановить этот бестакт-ный поток педагогических излияний.

Класс Екатерины Ивановны считался правофлан-говым: здесь всего было больше: и макулатуры, и мероприятий, и пятерок. Здесь было больше всего маршрутов, походов, соревнований, конкурсов. По всем классным мероприятиям здесь была тщательно составленная картотека, и в любое время можно было получить обстоятельную справку. На всю эту работу уходила бездна времени. До седьмого класса Сашка безропотно участвовал в ней, а в седьмом сказал:

-- Зачем это все?

Тогда Екатерина Ивановна отчитала Сашку, а те-перь что-то в душе у нее дрогнуло, что-то забилось, точно новая вина перед Сашкой открылась. Действи-тельно, зачем эта вся показуха? За оголтелой суетой, за громкими словами, за шумихой и соревнователь-ным ажиотажем терялось главное: человек, отношение к ребенку; духовные ценности уничтожались в беге, растаптывались в увлекательном без-различии.

И дело здесь не в обилии мероприятий, а в таком укладе школы, когда ложный пафос начинает доми-нировать в воспитательной практике и становится способом вытеснения, подлинных духовных цен-ностей.

Что-то меняется местами, что-то теряется, где-то образуются провалы -- и в конечном итоге: серьезное превращается в фарс, в скуку, притупляя чувства, способность сострадать. Не случайно Сухомлинский настаивал на том, чтобы воспитание осуществлялось не только на одном мажоре. Мир полон человеческого страдания, и с этим страданием так или иначе столк-нутся наши дети.

И смерть человеческая, когда она рядом, не может пройти бесследно для окружающих. У смерти своя жестокая бескомпромиссность. Она становится для ок-ружающих тайным пластом их собственного самочув-ствия. И никакое стремление избавиться от этого пласта каким-то увлекательным способом не спасает человека. Сама природа мстит за неуважение к смерти. Смерть всегда рождает комплекс вины, от которого не-возможно избавиться. И, наверное, поэтому челове-чество создало обряды и обычаи для поминок ушед-ших, чтобы эти поминки, возможно, становились и собственным очищением ныне живущих поминаю-щих.

Если человек не ощущает этой вины перед погиб-шим -- нарушается нравственный закон ответствен-ности за все живое на этой земле. Научить детей пони-мать все это -- альфа и омега воспитания уважения к человеческой жизни. Вот почему, каким бы траги-ческим ни был случай, с которым столкнулись дети, задача сделать все возможное и для памяти погибшего, и для его родных и близких становится наиглав-нейшей.

Когда Екатерина Ивановна через полтора месяца предложила ребятам пойти на кладбище, кто-то ска-зал:

-- А зачем?

Она сбивчиво стала говорить о том, что надо отдать последний долг товарищу, о том, что человек должен помнить близких. Подростки слушали, молчали. И это молчание было непонятным, точно оно протестовало против всего того, что говорила учительница..

На кладбище пришли четыре девчонки, у всех остальных ребят были уважительные причины: уроки музыки, секции, кружки.

А еще была и такая сцена...

Комсорг Вера Синичкина пришла на стадион, где собралась мужская половина класса играть в футбол.

-- Ребята,-- обратилась Синичкина,-- Екатерина Ивановна зовет всех: надо на кладбище ехать.

-- А белые простыни приготовили? -- кто-то бро-сил из ребят.

-- Нам рано еще на кладбище,-- сказал другой.

-- Скажи, что мы позже подъедем,-- сказал тре-тий.-- Вообще, что-нибудь скажи ей...

...Четыре девочки, учительница и Сашкина мать стояли молча на кладбище, в смятении, в тишине. И Екатерина Ивановна крепко сжимала руку Сашкиной матери и все время твердила: "Держитесь же, держи-тесь..." И Сашкина мать держалась как могла.

И здесь Екатерина Ивановна, это она потом поняла, вела себя не так, как надо. Она загоняла боль вовнутрь. Она не дала ни себе, ни детям выплакаться очистительными слезами, открыто и свободно излить свое горе на Сашкиной могиле, а может быть, сказать какие-то добрые слова о нем.

Потом, много дней спустя, Екатерина Ивановна признается с отчаянием и возмущением: "И мне, ста-рой дуре, осталось жить-то сколько... Так зачем же я должна лгать себе, другим? Почему не могу при-знаться и сказать всем: да, мы тоже виноваты в его смерти". Скажет это у себя дома, а на следующий день, уже в школе, будто забудет о сказанном: захлест-нет ее волна новых дел, забот, неувязок.

А после того памятного дня на кладбище пришла она в свой класс и пристально заглядывала ребятам в глаза (виноватость искала!), и молчала, а вот загово-рить о самом случае нравственного "ЧП" не смогла.

7. Сострадание, сочувствие, сопережива-ние -- это то,

без чего не может быть педагогики Любви и Свободы

На Сашкиной могиле еще нет ни памятника, ни ограды. Глиняный холмик чуть-чуть взялся подсох-шей коркой. У торца холмика табличка с портретом. На ней свежей краской написано: "Саша Пушнин. 1964 -- 1978 гг." Сашка смеется с фотографии, будто нет и не должно быть печали на этой весенней земле. А рядом, сливаясь с небесной синевой, ажурная зыбь оживших берез, кружевные наряды рябины, сирени. Крохотные листочки вибрируют, поблескивая нежной клейкостью.

Здесь, видя все это, я ощущаю тревогу за тех ребят, одноклассников Сашки, так быстро забывших его. Ведь они наверняка не смогут вырасти полноценными людьми. Впрочем, не совсем так. Все, видимо, намного сложнее. Их "забывчивость", будто запыленный хлам, прикрыла вдруг чистый родничок детской нравствен-ности. И только духовно-нравственным прикоснове-нием другой человеческой души можно снять вдруг выросшее холодное безразличие, нравственную инерт-ность.

Если этого не сделать, то всякое наслоение на эту "забывчивость" будет неизбежно формировать эмоцио-нальную глухоту, а может, и цинизм.

Я вспоминаю историю, когда один из школьников утонул. Ничего не бывает страшнее смерти ребенка. Вина, ответственность, страдание взрослых -- невы-носимо тяжело. Дело даже не в юридическом наказа-нии, которого в данном случае не последовало. Педа-гог, столкнувшийся с таким случаем, оказывается травмированным на всю жизнь. Чувство вины неот-ступно преследует его. Но даже в такой трагической ситуации педагоги этой школы сделали все возмож-ное. Учителя вместе с детьми трудились два дня, чтобы заработать на памятник, вместе провожали в последний путь своего друга, вместе плакали, вместе горевали: не было в школе в течение нескольких дней ни музыки, ни песен, ни веселых игр.

Все это нормы, предусмотренные нашей моралью. Преступить их -- значит безжалостно убить нравст-венное начало.

Конечно, в той сложной трагической ситуации, когда все дышит несчастьем, горем, потрясением и когда рядом -- ни в чем неповинные дети, безза-ботные, счастливые, так склонные к "забывчивости", которых так трудно сдержать и которых надо сдержи-вать не просто словом-приказанием, а буквально прикосновением к детским душам обнаженной болью сердца,-- в этой ситуации все необыкновенно трудно.

Требуется такая отдача человеческого участия, подлинности волнения, самого высокого движения, поступка, какие нельзя запрограммировать заранее. Как искреннее большое чувство рождает непременно хорошее доброе слово, так и высокое движение души, если оно на самом деле высокое, найдет способ выра-зить себя в подлинно гуманистическом поступке. Как прекрасный педагог-словесник доводит до сердца смысл героической смерти литературного героя, так и подлинный воспитатель оказывается способным проя-вить свою настоящую человеческую духовность в тот момент, когда в детский коллектив или семьи школь-ника пришло горе.

Здесь многое, очень многое зависит от ориентации учителя. Когда у Сухомлинского в рабочем плане школы я прочел о том, что кладбище может стать воспитателем ребенка, что несоблюдение траура явля-ется величайшим кощунством, для меня эти вечные, известные нравственные аксиомы были своеобразным открытием. Ибо я до этого всем своим педагогическим развитием был ориентирован на воспитание мажором: больше радости, больше игр, больше веселья, опти-мизма.

Макаренковская установка "нечего с детьми вся-кую грусть разводить" прочно сидела в моем педаго-гическом сознании, и новую ориентацию я поначалу не мог принять. Идея "здоровой психологии" чело-века, идея ликующего коллектива, шествующего под фанфарные марши к ближней, средней и дальней перспективам, диктовала определенные правила теоре-тической и практической педагогике.

В этой системе "всеобщего ликования" почти не оставалось места для уважения к человеческому горю, страданию, одиночеству, а тем более -- к смерти. Смерть была уделом особых, исключительных лиц. Герой должен был умирать непременно за большую социальную идею -- умирать красиво, мужественно, чтобы такая смерть была в чем-то и привлекательной, чтобы она тянула в своей образцовости на положи-тельный пример, чтобы она вдохновляла на подвиг, на новую смерть, на величественные свершения. Такая смерть, ориентированная на мажор, была делом дозволенным, и такую смерть приветствовала педа-гогика.

Всякая иная смерть на почве личных страданий бы-ла делом "не нашим", - пожалуй, актом индивидуалис-тическим, достойным осмеяния.

Мой знакомый педагог, узнав от меня о траги-ческом случае, встретился с товарищами Сашки, заго-ворил о нем.

-- Дурак,-- сказал один.

-- С точки зрения теории вероятности, здесь все по закону,-- начал разглагольствовать другой.-- На де-сять тысяч человек один наверняка не выдерживает.

Психология этих ребят педагогу не показалась очень уж здоровой: от их оптимизма несло ущерб-ностью. Ему хотелось сказать им, что так могут рас-суждать только подонки. Но он сдержался. Они почув-ствовали его тревожность, засуетились. Стали о чем-то спрашивать. Он молчал.

Он видел, как "переигрывались" их установки под его укоряющей пристальностью, как сползал с их лиц примитивный оптимизм.

-- Конечно, жалко Сашку,-- сказал первый.

-- А вы знаете,-- сказал второй,-- у нас одна де-вочка сделала такой вывод: "Мы все виноваты в его смерти". Вы считаете, что она права?

-- Без чувства вины не может быть ответствен-ности,-- ответил педагог,-- как не может быть коллек-тива без сострадания.

Мой знакомый хотел было им рассказать еще о сострадании, хотел объяснить, почему сострадание выступает как антипод зла, почему оно является величайшим законом человеческого бытия, развития человеческой гармонии, но они перевели разговор на легкую музыку и на любимую тему о джинсах, о спорте, о технике...

8. Повышайте личностный статус ребенка!

Научить преодолевать в себе ложный стыд, повышать личностный статус каждого ребенка, его чувство собственного достоинства, утверждать подлинные ду-ховные ценности личности -- основа ис-тинной любви к детям.

Сашка стыдился многого: и своей матери, и своей одежды, и своей внешности. Стыд ведь никогда не заклинивается на чем-то одном, в особенности -- ложный.

Кто знает, может быть, этот ложный стыд и сузил Сашкино сознание. Во всяком случае, в этом я убеж-ден, ложный стыд в чем-то сделал мальчику жизнь невыносимой.

У него были явно завышенные притязания. Его духовной средой были великие люди: Наполеон, Суворов, Амундсен, Пржевальский. Его любимые книги -- о безграничных возможностях человека. Художественное воображение и богатая фантазия создавали образы самые привлекательные. Все это вступало в противоречие с теми возможностями, кото-рыми располагал Сашка. Он хотел быть либо первым, либо никаким. "Если я знаю, что я займу на олим-пиаде второе, а не первое место, я туда не пойду",-- говорил он.

Сашка ходил в старых, заплатанных брюках. Мать пыталась купить ему новые, но Сашка не разрешал.

А однажды сказал:

-- Мне нужно 120 рэ.

-- Для чего? -- спросила мать.

-- Купить джинсы. Американские. "Вранглер".

-- Ну где же взять такие деньги?

И все же мать достала деньги для Сашки, но было уже поздно. Те джинсы, которые должен был приоб-рести Сашка, были куплены другим.

А однажды мать застала сына за тем, что он штопал старый пуловер.

-- Купил у товарища,-- пояснил Сашка,-- всего за пять рублей. У них собака разодрала этот пуловер...

Мать обняла сына:

-- Отнеси ты ему эту вещь. Отдай, не позорь себя, сыночек...

И Сашка отдал, а мать достала вскоре такой, почти такой же свитер.

Сашка ходил в одной рубашке: синей в клеточку. Однажды девчонки ему сказали:

-- Что, у тебя больше рубашек нет?

Сашка поначалу смутился, но, верный себе, нашел-ся и перевел разговор в шутку:

-- А представьте себе, их сто штук и все одного цвета. Точно так же у меня сто штанов, сто трусов и сто маек.

Вспомнил я Ушинского, который обрушился на благородных девиц, надушивших его шляпу. Обру-шился, возмущенный их бестактностью. "Ведь вы же здесь специально изучаете нравственность, а не знаете того, что портить чужую вещь духами или другой дрянью неделикатно! Не каждый выносит пошлости. Наконец, почем вы знаете... может быть, я настолько беден, что не имею возможности купить другую шляпу... Да куда вам о бедности! Не правда ли... ведь это фи... совсем унизительно!" (Из воспоминания воспитанницы пансиона Водовозовой).

Мне понятны нравы благородных девиц, развра-щенных монастырским духом пансиона. Но откуда у наших девочек 14--15 лет такое перерождение, когда девчонка не в шутку, а всерьез заявляет: "Я полюбила его за то, что у него несколько фирменных джинсов". Или: "Он понравился мне, потому что таких дисков больше ни у кого нет". И этот вещевой ажиотаж не-редко поощряется семьей.

Сашка ненавидел вещи, потому что они разобщали, разъединяли, сеяли вражду, обижали: всего этого он не сформулировал, но как-то по-своему почувствовал.

Потому и не любил школьные вечера, куда можно было приходить не в форме. Потому и забирался в эти вечера на самую верхотуру, в кинобудку, и оттуда следил за всем происходящим: за девчонками в длин-ных, фантастически прекрасных платьях, в ярких брюках, за соперниками в кожаных куртках, истертых до самого современного лоска.

Ах, не понять всего этого учителям!.. Как быстро люди забывают свое детство, теряют остроту ощуще-ний, горькую взволнованность совершенно несбыточ-ных притязаний. Ложный стыд?! А может быть, не ложный? Может быть, вообще -- не стыд? А нельзя ли сыграть в такую игру: отсутствие материального -- это и есть духовное... А так ли это? Нет, конечно, не так. Ребенок создан для красивых вещей. Они ему нужны, чтобы приобщиться к другим. Ну что же делать, если вещи обладают способностью приобщать.

Разве невольно не проникаешься симпатией к человеку, если его одежда соответствует твоим вкусам, всего лишь твоим представлениям о стандарте, норме. Как хотите это назовите. Одежда -- визитная карточка человека. Потом может быть другое. Но мало ли что потом...

-- А я не могу с ним рядом стоять,-- говорит дев-чонка. (И все из-за одежды: ей стыдно.)

Нечто подобное Сашка Пушнин слышал постоянно. Разве такое легко перенести, если нет жизненного опыта. И здесь дело не только в одежде. Есть еще и акценты. Вкусы. Разговоры. И все это подростками схватывается мгновенно. За два-три часа, по моим наблюдениям, пятьдесят-шестьдесят только что приехавших из раз-ных городов подростков рассортировывали по "ма-лым группам", которые, как правило, отражали общность образовательного, демографического и про-чих уровней. Потом, конечно, кое-что переигрывалось. Но то потом. А первоначально расклады обозначались жестко избирательно. И неизвестно, как с лидерами, но с отвергнутыми зачастую решалось изначально.

У меня как педагога эти явления всегда вызывали вопрос: "Как быть?"

Для себя я определил одно незыблемое правило: не-пременно говорить с детьми о том, что их волнует. Снимать тяжесть. Повышать личностный статус. Укреплять чувство собственного достоинства. И запре-тов на разговоры быть не должно. Я размышлял с детьми и о нужде, о том горе, какое может выпасть или уже выпало на семью человека. Иногда я говорил робко, иногда с иносказанием, иногда читал стихи на нужную тему.

Мне приходилось занимать и такую позицию. Ска-жем, читая Бернса, именно такие строчки, как "Кто честной бедности своей стыдится и все такое прочее, тот самый жалкий из людей, трусливый раб и прочее", я рассказывал о том, что духовная сила -- ничем не заменимая ценность. Ах, как приятно мне было в среде детей возгордиться и своей бедностью, и шаль-ной уверенностью в своей счастливой звезде, и забыть наедине с ними о всех своих неудачах, о тайных слезах, обо всем, что могло бы как-то снизить уровень моего педагогического донкихотства... И как я бичевал при этом пороки, как ненавидел жирную сытость, с какой сатирической ненавистью я воспроизводил перед детьми картины с откормлен-ными, лоснящимися в складках затылками -- всякую отвратительную всячину... И как это моим милым подросткам нравилось. И тот, кто был беден (а у меня было много таких детей: работал в интернатах), как-то приподымался в своих глазах. И потом старался быть чище, лучше.

Детям нужен духовный сотоварищ, духовный со-общник, духовный соучастник их жизни, их пережи-ваний, их тревог!

9. Оптимизм педагогики Любви и Свободы - в том, чтобы никогда и ни при каких обстоятельствах не оставлять ре-бенка в беде.

Размышляя над короткой Сашкиной жизнью, над опасными треволнениями Люды Гуровой и над десят-ками судеб самых разных подростков, чья жизнь была на волоске от катастрофы, я неожиданно пришел к поразившим меня выводам.

Во-первых, по крайней мере во время своего этого исследования, я избавился начисто от комплекса вины перед теми детьми, о которых я так или иначе писал. Мне казалось, что на этой теме должен лежать запрет, да, обыкновенный человеческий запрет. Запрет из са-мых этических соображений: нельзя живым напо-минать о смерти. Нельзя человеческую смерть, тем бо-лее смерть ребенка, "эксплуатировать" как средство раскрытия каких-то специальных проблем. Нельзя близким погибших напоминать о трагическом случае. Нельзя никого травмировать и прочее. Этих "нельзя" было предостаточно.

Но потом я узнал, что неизбежность детской смерти действительно сопутствует жизни детских коллек-тивов. На каждую тысячу старшеклассников один находится под угрозой использовать это свое траги-ческое право.

Один из врачей, специалист в области соматической психологии, заметил:

-- Это закон. И здесь медицина бессильна. Вот сей-час три часа дня. И среди живых и здоровых подрост-ков несколько ребят размышляют о смысле жизни и, возможно, о смерти. Десять приговоренных. Весь вопрос, кому из них повезет. Все дело случая...

Другой подтвердил, дав несколько иную аргумен-тацию:

-- Естественный отбор. Судьба. Выживаемость.

А третий стал говорить о синдроме "суженного ячей-кой", через которую проходит большинство. Причем эта ячейка является своеобразным рубежом жизни.

-- Иногда ячейка зауживается настолько,-- пояс-нил мой собеседник,-- что становится для ребят роковой петлей...

Все эти объяснения меня как педагога не устраи-вали, потому что они не помогали устранить при-чины... Больше того, они подтверждали неизбежность детских самоубийств.

Нет, не устраивала меня медицинская гипотеза смерти подростка. Я видел в этом явлении этико-педагогическую сторону.

Забегая вперед, сразу хочу сказать о выводе, к кото-рому неизбежно должен был прийти, а именно: взрос-ление неразрывно связано с раздумьями о двух поляр-ных явлениях: смерти и возможности реализовать себя. Познание смысла жизни невозможно без проник-новения в смысл смерти.

Для ребенка возможность смерти -- открытие. Как логический вывод оно созревает в подростковом или в юношеском возрасте. Как эмоциональное решение закрадывается в сердце ребенка в раннем детстве: семь-восемь лет. Мы, взрослые, тщательно, чуть ли не изо дня в день готовим ребенка к познанию смысла смерти. Готовим, когда рассказываем сказки с убийст-вом зверей, злодеев. Когда рассказываем героические истории. Когда показываем трагические картины. Когда включаем экран, полный трагических сюжетов. Когда показываем, как гибнет природа. Когда на глазах у де-тей умерщвляем животных, птиц, рыб. Когда уничто-жаем вредных насекомых. Мы легкомысленно безот-ветственны в своем приобщении детей к трагическим явлениям жизни. Мы радуемся, когда после нашего рассказа ("А он как даст, из того сразу и дух вон!") губы ребенка начинают вздрагивать, а из глаз начи-нают выкатываться крупные слезы. И не подозреваем, что в этот момент закладываем в подсознание детей своего рода программу, которая будет давать о себе знать до самых последних дней жизни человека.

В этот период ребенок осознает и самоценность своей жизни. Он начинает понимать, что он для роди-телей -- самое дорогое существо, и чисто эмоцио-нально готовит (многократно) самые тяжкие наказа-ния для своих родителей: например, свою собственную смерть, которую он преподнесет им за незаслуженные обиды. Ах, как иногда дети любят рисовать в своем воображении картины собственных похорон. И это только воображение, потому что история педагогики не знает случаев, когда бы малыши отваживались на такой страшный акт возмездия.

Второй период осознания себя через право на смерть проходит в подростковом возрасте. Здесь эмоциональное сливается с логическим, и тем опаснее становится этот момент жизни человека.

Не всегда подросток приходит к катастрофическим решениям из-за цепочки конфликтов. Иногда ребят поражает случайность возникновения их жизни. Сам факт, что родился именно он, а не кто-то другой (один из миллионов возможных), звучит величайшим откры-тием. Иногда в пятнадцать--шестнадцать лет под-ростку кажется, что он в этом мире все узнал, все ис-пытал, что ничего интересного в жизни не будет, поэтому и жить бессмысленно. Частоподростки (в особенности девочки) жестко осознают возможную свою неустроенность в жизни; иногда, не видя перспек-тив, усваивают и развивают такой лейтмотив своего са-мосознания: "Лучше бы я не родилась. Зачем я до-лжна мучиться, если я не смогу достигнуть того-то и того-то".

Большинство людей взрослых, занимающихся умственным трудом, с которыми я говорил, подтвер-дили, что мысль об окончании жизни приходила им в подростковом или юношеском возрасте. И почти все отметили, что этот период исканий самого себя даже через трагическое заканчивается к восемнадца-ти--двадцати годам. Таким образом, размышления подростков о смысле своего существования довольно часто затрагивают и вопросы своего права на смерть. Но беда не в этом. А в том, что таким ходом раз-мышления человек как бы подготавливается к акту смерти. И когда создаются вдруг невыносимые усло-вия и всплеск эмоциональной энергии захватывает ре-бенка, некоторые не выдерживают перенапряжения и делают свой последний, роковой шаг.

Нет, не правы профессор медицины и его коллеги. Предотвратима любая катастрофа! Как бы ни хотелось произносить те нужные сокровенные слова в баналь-ном оформлении, необходимо говорить с подростками о ценности человеческой жизни, о смысле человечес-кой смерти, гибели, трагическом исходе, подвиге, кончине. Ибо удержать отчаявшегося подростка может только человеческий голос, идущий от человеческого сердца.

Как надо сказать подростку о том, что жизнь дарована именно ему великим волшебником -- при-родой, что великий грех (не надо бояться этого слова) втаптывать в землю этот прекрасный дар.

Как важно поведать детям о том, что уходящая жизнь -- всегда трагедия для других, особенно для са-мых близких.

Как важно добиться, чтобы дети пришли к понима-нию, что высшее счастье -- это просто быть, чувство-вать, видеть, мыслить, делать, дерзать, терять и находить!

Как важно своевременно увидеть назревание катас-трофы в глазах подростка, в его движениях, в его сло-вах, как важно научить товарищей прислушиваться к биению пульса своих друзей, чтобы прийти на по-мощь, чтобы не оставить в беде.

Это как раз та педагогика, которая способна снять возможность появления эффекта "суженного созна-ния".

10. Нравственное чувство и нравственная вера -- вот что способно объединить взрослых и детей

-- Все у меня изменилось,-- рассказывает Люда,-- потому что я вступилась за Сашку. Я несколько раз говорила, что мы все: и ребята, и учителя -- виноваты в его смерти. Ему уже деться было некуда, вот он и решился на такое. Вы даже не представляете, как это бывает, когда на одного сразу наваливаются и роди-тели, и учителя, и класс... Раньше мне было легко учиться. Все ко мне хорошо относились. А когда это случилось, все стало наоборот. Чуть опоздаю, ну буквально на тридцать секунд: "Марш к директору". Описка в контрольной -- трой-ка. Вот, гляньте...

И Люда вытащила из сумки тетрадь по алгебре. Смотрю работу (после я покажу эту контрольную опытному методисту, который оценит ее пятеркой), читаю замечания в дневнике: грубила, плохо работала на пришкольном участке, опоздала, примите меры, Люда дерзит, мешает классу учиться... Вслушиваюсь в ее слова:

-- И мои родители, конечно, верят не мне, а им, учителям. И тоже на меня: "Хулиганкой растешь". А тут еще и класс. Стали мне говорить, как тогда Сашке: "Тебе что - больше всех нужно? Чего ты лезешь и споришь с учителями? Из-за тебя одни собрания пошли и разбирательства". А вчера, когда Екатерина Ивановна пришла и сказала: "Вот снова наш класс плохо дежурил... Все из-за Гуровой",-- то все ребята закричали: "Хватит нам с ней возиться, пусть уходит в другую школу". Я встала и ушла. Думала, хоть мои прежние подруги меня найдут, но никто не нашел. Вы даже не представляете, как мне обидно стало. Я, ко-нечно, и на следующий день в школу не пошла. Поехала на Сашкину могилу. И здесь стало мне страшно. Так захотелось им всем отомстить: "За что же так все они против нас с Сашкой? -- думаю.-- Что мы им плохого сделали?" А самой так хочется исчез-нуть... Нет, нет, не думайте, это я так просто. Я ни-когда не сделаю того, что сделал Сашка.

Люда говорила все это спокойно, даже улыбаясь. Поправляла при этом волосы и даже чуть-чуть, как мне показалось поначалу, кокетничала. Моя мысль металась в догадках: "Что с ней? Что истинно в ее сло-вах, а что нет?" И вдруг непонятность мгновенно исчезла, и я почувствовал горький стыд от своих диких предположений. Люда вдруг заплакала. Лицо ее стало красным. А потом вмиг слезы исчезли, и она снова сделала попытку улыбнуться.

-- Ты понимаешь, какая штука,-- стал я рассуж-дать,-- я тебе в двух словах расскажу о своем отноше-нии к людям. Оно во многом совпадает с твоим преж-ним отношением. Сейчас у тебя несколько изменилось все. Но это временно. Так вот, все, на кого ты злилась, они не совсем такие, какими порой кажутся. В каждом сидит добро и зло. И добра, представь, больше, чем зла. Вот, знаешь, сразу после дождя бывают большие лужи. И вода стоит на месте. А стоит крохотный ручеек сделать, как вода тут же вся и выбежит. Так и с людьми. Иной раз одного слова, одного ручеечка до-статочно, чтобы люди стали добрее, чтобы зло у них улетучилось.

Ох, как я верил тогда в свои слова, как я хотел, чтобы Люда тут же мгновенно приняла мою филосо-фию. Собственно, в тот момент это не было моей какой-то новой версией или средством убеждения, в этих словах бурлила моя собственная противоречи-вость, которая и была разбужена детской тревогой, прикосновением к человеческой сути.

Размышляя над педагогическими проблемами, я всегда убеждался в том, что этот искрящийся контакт, когда общение с ребенком заряжает тебя новой нравст-венной силой, является главным в воспитании. И я был несказанно счастлив, что эти контакты вдруг очистились и дали ту единственную нравственную искру, которая исключала какое бы то ни было недоверие или невозможность осуществления ка-кого-то замысла.

У веры, если она истинна, если она основывается на бескомпромиссности нравственного закона, есть нечто особое. В отличие от слепой веры, вера истинная, основанная на убеждениях, обнажает совесть, придает свободе человеческой воли ту законченность формы, благодаря которой содержательная духовность обре-тает материальную силу.

И как важно и веру, и совестливые побуждения, и доверие, и свободу воли тут же материализовать в разумных педагогических действиях.

11. Не смотрите на ребенка сверху вниз

Говорить с детьми о самых главных вещах -- о смысле жизни, о смерти, Люб-ви, Свободе -- и по самому высшему счету, без скидок на детскость, говорить как с равноправными гражданами, говорить так, как говорил бы ты с самим собой или с самым близким человеком,-- вот что разрешает нравственное противоречие.

Назначение человека, смысл жизни, действование и самосовершенствование до последнего вздоха и, нако-нец, бессмертие -- вот те пределы, в рамках которых должны быть объяснены подросткам их повседневные тревоги. Не касаться этих проблем -- значит оставить детей в том состоянии нравственной неразбуженности, в котором многие из них пребывают, уже став взрос-лыми людьми.

Разговор с Сашкиными одноклассниками я начал с каких-то оговорок и извинений.

-- Я не сомневаюсь, что вы меня поймете,-- сказал я,-- хотя, возможно, кое-что может показаться вам оскорбляющим память вашего товарища. То, что я скажу, не принадлежит мне. Я просто объясню вам то, что сформулировало для себя человечество. Я хотел бы рассмотреть сам факт случившегося как бы в двух плоскостях. Первая -- чисто теоретическая.-- И тут, взяв томик Канта, я стал фактически комментировать его такие высказывания: "Лишение себя жизни есть преступление... Уничтожить в своем лице субъект нравственности -- это то же, что искоренять в этом мире нравственность в самом ее существовании, по-тому что она в человеке, а ведь лицо есть цель сама по себе, стало быть, распоряжаться собой просто как средством для любой цели -- значит унижать достоин-ства человечества в своем лице, которым и был введен человек для сохранения".

Я говорил о том, что человек является самоцелью, что его назначение -- жить, действовать и сохранять себя (Спиноза), что назначение человека, его смысл жизни, счастье -- в любви (Достоевский), что величайший закон человеческого бытия -- благоговение перед всем живым (А. Швейцер). И, наконец, подвел снова ребят к первоначальной мысли: "лишение себя жизни есть величайшее преступление".

-- Но совсем по-иному,-- продолжал я,-- все это развивается в самой жизни.-- И тут я стал говорить о тех противоречиях, которые вдруг человеку кажутся безвыходными, и об эффекте "суженного сознания", и о необратимости явления.

-- Понимаете, когда я узнал о случившемся, пер-вым делом обвинил себя... Я через некоторых ребят вашего класса знал о складывающихся не совсем нор-мальных отношениях в коллективе и не набрался смелости, чтобы вмешаться в ваши дела. Конечно, ни-кто из нас не знал и не предполагал такого исхода, и все же этот факт что-то приоткрыл: не так мы живем, не так относимся друг к другу. Не думайте только, что я хочу вас подвести к некоему признанию собственной в