Развитие слухового восприятия. Выше мы уже пытались показать, что нарушение слуха не дает равномерного снижения восприятия речи

Выше мы уже пытались показать, что нарушение слуха не дает равномерного снижения восприятия речи. В зави­симости от степени понижения слуха у ребенка остаются возможности воспринимать те или иные элементы речи. Так, все слабослышащие дети воспринимают гласные зву­ки а, о, у, э. Разные группы согласных звуков в разной степени доступны ребенку. Например, большинство детей

воспринимают звуки б, д, в, з, ж, р. Многие из них вос­принимают также звук ш, некоторые воспринимают также носовые м, н и свистящий с. Характерно, однако, что сла­бослышащие дети в большинстве случаев сравнительно хорошо различают целые группы звуков. Так, все слабо­слышащие дети отличают звонкие звуки от глухих и не обязательно при этом различают звонкие звуки между собой. Они с трудом отличают б от д и г, но никогда на слух не смешивают этих звуков с п, т и к. При этом они не отличают п от г и от к. Слабослышащие дети довольно хорошо отличают группу носовых звуков от других групп звуков, но очень часто смешивают м и н.

Не менее характерно также то, что слабослышащие дети отличают смягченные звуки пь, тъ, съ, фь и т. п. от твердых п, т, с, ф и т. п., но очень часто не различают эти звуки между собой внутри каждой группы. Они очень ча­сто воспринимают си как ти, пи как га и наоборот, би как] ди, ми как ни и наоборот. То же касается и других групп звуков.

Итак, различая группы звуков, слабослышащие дети могут не различать звуков внутри каждой группы. В од­них случаях они полностью различают некоторые соглас­ные звуки, а в других — различают их общий признак звонкости, признак смягчения, носовой оттенок звуков и т. д. Это значит, что слабослышащий ребенок слышит речь с большими пробелами. И все же, как мы уже отме­чали, он различает на слух знакомые слова.

Как же слабослышащий ребенок слышит слова? Пре­жде всего он почти всегда способен услышать контур сло­ва, так как он различает все гласные звуки, способен вос­принять ударный слог и общее количество слогов в слове. Для более дифференцированного восприятия слов он имеет возможность уловить некоторые согласные звуки и их отдельные признаки, о которых мы только что гово­рили. Приведем пример: слабослышащие дети в большин­стве случаев хорошо различают слово собака, но многие из них произнесут вслед за вами собака, несмотря на то что вы будете говорить содака, согата, собата, заменяя в этих словах звук б на д или г и звук к на т или п. Ли­шенный возможности различать звуки внутри группы звон­ких и группы глухих, слабослышащий не замечает тех искажений, которые допущены в звукосочетаниях содака, согата, содапа, и принимает их за слово собака, потому что в них сохранен общий контур слова (гласные звуки, место ударения в слове и количество слогов). 84

Все это, конечно, окажется возможным только в том случае, если слова собака известно ребенку.

Так по контуру слова, с учетом доступных ребенку со­гласных и отдельных признаков согласных, он отличает знакомое слово. Это значит, что слабослышащий ре­бенок может использовать свой слух только для восприя­тия знакомых слов. Следовательно, чем больше он будет знать слов, тем лучше он будет пользоваться своим слухом. В процессе обучения речи ребенок приобретает новые воз­можности слухового восприятия, т. е. его слух улучшается одновременно с обучением речи.

Однако, одновременно с обучением речи, необходимо тренировать слух при помощи специальных упражнений. Прежде всего следует тренировать ребенка в различении слов по их контуру.

Чтобы помочь ребенку использовать слуховое восприя­тие контура слова, необходимо учить его определять ме­сто ударения и количество слогов в слове. Для этого мож­но рекомендовать следующие упражнения:

1. Посадив ребенка к себе лицом, сначала нужно про­
износить двусложные слова с ударением на первом слоге
(мама, папа, киска, зайка, Саша, Таня, Катя) и отстуки­
вать по столу карандашом или каким-либо другим пред­
метом слоги, соблюдая ударение. Ребенок должен по
подражанию выполнять то же самое.

2. Затем ребенок вслед за вами должен отстукивать
тот же ритм, не повторяя произносимых вами слов.

3. Отвернувшись от вас, ребенок проделывает то же
самое, только на слух.

4. Ребенок сам придумывает слова с таким же рит­
мом.

Те же упражнения проводятся со словами, в которых

ударение падает на второй слог.

Описанные упражнения повторяются при постепенно увеличивающемся расстоянии от уха ребенка. Начинать следует с того расстояния, на котором ребенок различает речь разговорной громкости. Впоследствии это расстояние постепенно увеличивается не более чем на 0,5 м каждый раз.

Например, Витя К. слышит хорошо знакомые ему сло­ва у ушной раковины. Первые упражнения проводятся с Витей путем произношения слов у самого уха. Далее те же слова произносят на расстоянии 0,5 м от ушной рако­вины и продолжаются упражнения с теми же словами до тех шор, пока ребенок не научится выполнять упомянутые

упражнения безошибочно. Далее расстояние увеличивается еще на 0,5 м.

Те же упражнения проводятся путем чередования слов с разным размещением ударного слога.

Аналогично следует проводить упражнения со словами, состоящими из трех и четырех слогов (собака, бумага, ка~ тушка, работа, дорога, игрушка и т. п.).

Для усиления возможностей ребенка различать на слух согласные звуки полезно прежде всего провести с ним ра­боту по различению разных групп звуков:

1) Сначала следует предъявлять ребенку для слухо­вого восприятия звукосочетания, которые состоят из co-i гласного звука в сочетании с двумя гласными а. Соглас­ный звук становится более звучным при его произнесении в сочетании с гласным и особенно, если гласный распола­гается перед и после согласного (между согласными). Ребенок прослушивает и повторяет попеременно звукосо­четания ana, ата, ака, аба, ада, ага.

В этом упражнении следует требовать только доста­точного различения признаков звонкости. Допускаются ответы, при которых ребенок, услышав, например, ana, го­ворит ата или ака, т. е. ошибка происходит в пределах одной группы глухих звуков. В такой же мере может быть допущена замена одного звонкого звука другим. Напри­мер, услышав аба, ребенок говорит ада или ага, но не должен говорить ana.

Повторив несколько раз такое упражнение, можно до­биться точного различения звонких от глухих звуков. Дальше таким же образом следует упражняться в разли­чении звукосочетаний афа и ава, аса и аза, аша и ажа. Если ребенок еще не умеет с достаточной точностью произносить перечисленные звуки, то можно организовать с ним игру, в которой он не должен будет отвечать устно. Вместо этого ребенок будет показывать бумагу разного цвета или разные игрушки, — например, услышав звуко­сочетание с глухими звуками, он покажет карточку синего цвета, а в ответ на звукосочетание со звонкими звуками будет показывать карточку красного цвета:

Ребенок показывает карточку синего цвета.

Ребенок показывает карточку красного цвета.

Дальше с ребенком уславливаются, что, услышав твер­дые звуки, он показывает одну игрушку (например, кук­лу), а услышав мягкие согласные — другую (например, собачку).

2) В последующих упражнениях следует попытаться научить ребенка различать на слух фонемы, входящие в одну группу (например, различать между собой ana, ата, ака). Этого не всегда удается достигнуть, но все же эти упражнения очень полезны. По мере того как ребенок научается правильно произносить соответствующие звуки, их различение на слух также становится более доступным.

Полезно также работать над различением взрывных п, т, к, б, д, т и проторных (длительных) ф, с, ш, в, з, ж.

Следует попробовать также научить ребенка выделять на слух и отличать от других звукосочетаний ала, ара, аша, аса, ага, аца.

Необходимо также учить его различать звукосочета­ния, в которых имеет место стечение нескольких соглас­ных, например: аспа, аста, аска, акра, апра, атра, афла, ашка, арша, арса и т. п.

Перечисленные (упражнения следует проводить, посте­пенно увеличивая расстояние, как это было указано на с. 61.

Для того чтобы ребенок максимально использовал свой слух, желательно снабдить его звукоусиливающим аппаратом и по возможности все занятия проводить с помощью этого аппарата. Полезно читать ребенку расска­зы, а если он понимает сказки, то читать и сказки, с тем чтобы он слушал их, не снимая аппарата. Важно еже­дневно проводить с ребенком слуховые диктанты сначала без аппарата, а затем с использованием аппарата. В сво­бодное от занятий время, надев звукоусиливающий аппа­рат, пусть ребенок смотрит и слушает телевизионную пе­редачу. Можно, конечно, слушать и радиопередачи, но их восприятие будет значительно сложнее, так как зритель­ное восприятие облегчает слуховое.

Когда ребенок смотрит и слушает телепередачу, то следует сидеть рядом с ним, чтобы объяснять ему то, чего он сам не может уловить.

Помимо упражнений в различении отдельных речевых звуков и звукосочетаний, ребенок упражняется в разли­чении на слух звучащих игрушек, музыкальных пластинок, причем он должен отличать пение от музыки; хорошо, если ему также удается различать и разные инструменты.

Специальное прослушивание пластинок и попытки ре­бенка отличать пение от фортепьянной музыки или устной речи — весьма полезное упражнение для развития слухо­вого внимания.

Для совершенствования слухового восприятия необхо­димо всегда говорить с ребенком, приблизившись к нему на то расстояние, на каком он слышит речь (это расстоя­ние устанавливается при проверке его слуха).

Если невозможно пользоваться звукоусиливающей ап­паратурой, кроме специальных слуховых упражнений очень важно использовать сл|ух ребенка при обучении устной речи.

При усвоении нового слова рекомендуется произнести его членораздельно у самого уха ребенка. Ребенок по по­дражанию должен попытаться произнести слово, затем, повторяя его, каждый раз прослушивать слово еще раз. Эти упражнения также необходимо проводить с приме­нением звукоусиливающей аппаратуры.

Полезны для развития восприятия речи игры в лото, которые проводятся попеременно, то с использованием слуховой аппаратуры, то без нее, то на близком расстоя­нии, то на более отдаленном. Их необходимо вести с ре­бенком каждый день, причем ребенок должен сидеть спи­ной к вам. При особых затруднениях в восприятии речи ребенком новое лото можно показать ему перед тем, как он повернется к вам спиной.

Развитие зрительного восприятия речи (чтение с губ)

Неполноценное слуховое восприятие слабослышащего ребенка может быть с большим успехом дополнено так называемым чтением с губ, т. е. зрительным восприятием речи. Как толыко у ребенка обнаружен дефект слуха, не­обходимо воспитывать в нем стремление и навык смот­реть в лицо говорящего.

Для этого с ребенком следует говорить так, чтобы он одновременно и слушал и смотрел на движения губ. Каж-рый раз, обращаясь к ребенку, следует осторожно повер­нуть его лицо к себе и, показывая на свои губы, начать говорить. Ошибкой было бы думать, что, научившись зри-

тельно воспринимать речь слабослышащий ребенок пере­стает прислушиваться к обращенной к нему речи.

Подобная опасность была бы вероятной, если бы зри­тельное восприятие речи могло бы полностью заменить слух. Однако это не так. Чтение с губ используется при пониженном слухе только как дополнительное средство.

При восприятии речи с помощью чтения с губ имеют место пробелы, которые так же, как и при неполноценном слуховом восприятии, приходится восполнять по смыслу путем догадки.

Отнюдь не все элементы речи могут быть восприняты зрительно. Наиболее доступными зрительному восприятию оказываются гласные звуки и лишь некоторые в той или иной мере видимые согласные. Лучше других звуков вид­ны, например, губные звуки п, б, м. Однако зрительно раз­личить их между собой невозможно, так как внешне их артикуляция однородна. Видны звуки ф, в, но и их разли­чать между собой чисто зрительно невозможно. Можно увидеть звуки: ш, ж, ч, щ; с, з, ц; т, д, н и к, г, х. Звуки, входящие в эти группы, также очень сходны по своему внешнему выражению, и различение звуков внутри этих групп почти невозможно.

Таким образом, условия зрительного восприятия речи не настолько заманчивы, чтобы ребенок мог отказаться от своего хотя бы неполноценного слуха. Зато одновременное пользование обоим-и способами восприятия речи оказыва­ется очень выгодным, так как различимые неполноценным слухом звуки группируются по-иному. Например, при по­ниженном слухе с трудом различаются между собой звуки п, т, к. Зато при зрительном различении эти звуки входят в разные группы, по-разному доступные такому различе­нию: п относится к группе п, б, м; т относится к группе т, л, н; к относится к группе к, г, х.

Вместе с тем, например, зрительно трудно различимые звуки т, д, н в подавляющем большинстве случаев разли­чаются неполноценным слухом. Таким образом, слуховое и зрительное восприятие взаимно компенсируют свои про­белы.

Как показывают наблюдения, по мере развития навы­ка чтения с губ ребенок приобретает возможность значи­тельно лучше пользоваться своим слухом. Одновременное пользование слухом и зрением при хорошем понимании речи позволяет ребенку с большим успехом улавливать обращенные к нему слова. А чем больше слов он воспри­нимает, тем больший запас слов успевает накопить. Как

уже упоминалось, при недостаточном слухе ребенок тем лучше пользуется своим слухом, чем большим запасом слов он располагает. То же самое относится и к чтению с губ. Чем лучше развита речь, тем больше возможностей пользоваться ею для речевого общения.

Необходимы все же специальные тренировочные уп­ражнения по овладению навыком чтения с губ. Очень важ-. но подвести ребенка к сознательному использованию сходЯ ных по артикуляции звуков. Подбирая слова, в состав, которых входят сходные звуки, можно обратить внимание на это сходство; так, слова папа, мама, баба невозможно отличить по их внешнему выражению, если они предъяв­лены вне контекста. Однако, если предъявить их в сочета­нии с другими словами, то их различение становится до­ступным. Фразы Папа ушел, Мама ушла будут правильно прочитаны с губ, если ребенок имеет представление о грамматических формах мужского и женского рода. Пред­ложение Мама молодая, а баба старая ребенок также сможет правильно прочесть с губ, если ему уже известны прилагательные молодая и старая.

Подбирая таким образом контекст, можно показать ребенку, какие существуют группы сходных звуков, и об­ратить его внимание на то, что по контексту можно раз­личать их. Ребенку необходимо специально упражняться в узнавании слов при помощи контекста. Это необходимо как для совершенствования навыков чтения с губ, так и для развития слухового восприятия.

Для развития догадки по смыслу высказывания при слуховом и зрительном восприятии речи необходимо раз­говаривать с ребенком в условиях подсказывающей си­туации.

Простой пример такой ситуации: перед ребенком на столе разложены 3—4 картинки с изображением знакомых ему предметов. Названия этих предметов ребенок знает. Если называть эти картинки на расстоянии, превышающем слуховые возможности ребенка, он будет слышать знако­мые слова, дополняя недослышанное по догадке. Если ре­бенок не догадался сам, то можно ему сначала назвать картинку на близком расстоянии, а затем, постепенно удаляясь от него, называть ее снова. В этих условиях ре­бенок будет улавливать сказанные ему слова. Глядя на разложенные перед ним картинки, он постарается по зву­ковому контуру узнать недослышанное слово. После не­скольких повторений он сможет показать все названные ему картинки. Пользуясь этим приемом, можно организо-90

вать игру в лото, в процессе которой ребенок будет учить­ся слышать слова на расстоянии, несколько большем, чем обычное расстояние, на котором он воспринимает речь. Можно создавать подсказывающую ситуацию и другими способами, например, предупредить ребенка, что ему бу­дут названы предметы, стоящие в комнате (шкаф, стол, стул, диван, лампа и т. п.) на большом расстоянии, причем ребенок должен смотреть вам в лицо и вслед за вами про­износить те же слова, постепенно отдаляясь и поворачива­ясь к вам спиной. Можно начать называть числа, и ребе­нок, который первые 2—3 числа расслышит на расстоянии 0,5 м, последующие числа услышит уже на расстоянии 2—3 м. Точно так же можно называть фрукты или овощи, дни недели (если ребенок их знает), перечислять игрушки, предметы одежды и т. п. Подобные упражнения прово­дятся не только для развития слухового восприятия, но и для развития навыка чтения с губ. Чтобы обеспечить тре­нировку обеих форм восприятия речи, следует использо­вать их попеременно.

Полезны для развития зрительного и слухового вос­приятия речи беседы при помощи картинок. Для этого сначала используются картинки с элементарным, а впо­следствии и с более сложным сюжетом.

Посадив рядом с собой ученика, учитель начинает рас­сказывать, что изображено на картинке, что делают изо­браженные на картинке персонажи, при помощи каких инструментов (орудий). Подробно описываются признаки изображенных на картинке лиц и предметов. Рассказывае­мый учителем сюжет ребенок должен повторить, а если он не смог прочитать с губ и не расслышал слов, следует показать ему соответствующие предметы, действия и при­знаки предметов на картинке. Это поможет ребенку лучше понять сказанное. Рассказав таким образом, что изобра­жено на картинке или сюжетной серии картинок, следует вместе с ребенком повторить рассказ, по возможности больше уже не пользуясь картинками. Если какое-либо слово оказалось особенно трудным для зрительного или слухового восприятия ребенка, то следует специально за­няться этим словом и повторить его несколько раз, пока оно не станет восприниматься лучше.

Вообще усваиваемый материал, рекомендуется повто­рять многократно, чтобы дать возможность ребенку при­выкнуть и к его видимым проявлениям, и к его звучанию.

неправильное употребление слов по значению и по грамматическим формам. Но сейчас мы используем эти образцы речи только для того, чтобы показать характерные дефек­ты произношения.

В речи мальчика Вали К. и девочки Тани Б. мы наблю­дали в одних случаях сохранный контур слов с дефект­ным произношением отдельных звуков, а в других — де­фектное произношение звуков в сочетании с более гру. бым искажением контура слова.

Так, например, Валя К. произносит тёвацька вместо девочка. В этом слове сохранен контур, сохранено соответ­ствующее количество слогов и даже звуков. Оно произне­сено с правильным ударением при правильном употребле­нии всех гласных звуков. Однако согласные звуки произ­носятся мальчиком неправильно: звонкий д заменен глухим т, а шипящий ч заменен свистящим ц. В словах капор (топор), карелка (тарелка) при полной сохранности общего контура слова звук т заменен звуком к.

Даже в столь резко искаженных словах, как грягадя (борода), грабань (барабан), сульти (чулки), можно было уловить контур, напоминающий правильно произно­симое слово. Значительно большее искажение наблюдает­ся в таких словах, как ноти (ножницы), шот (щетка), капка (шкаф), где недостает звуков и даже слогов.

Наряду с этим можно встретить в речи слабослыша­щих детей слова, которые содержат лишние звуки и слоги. Например, в речи Вали К. мы встречаем: крамвайн (трам­вай), ляслит (ящик). В речи Тани Б. имеется слово питатя (писать). Такие ошибки больше всего искажают общий рисунок слова. Они обычно встречаются у детей с глубо­ким поражением слуховой функции.

Особенно трудны для произношения слабослышащих детей те слова, в которых имеется стечение согласных, как, например, в словах гвозди, птичка, звезда, спички, перчатки. Мы специально останавливаемся на этих слож­ных словах, чтобы показать принцип выбора слов для пер­вых шагов обучения ребенка. На первых этапах обучения ребенка не следует обучать словам, в которых есть стече­ние согласных.

Рассмотрим произношение отдельных звуков в речи слабослышащих детей.

Наиболее частыми недостатками произношения явля­ются замещения звонких звуков (б, д, г, в, з, ж) глухими (п, т, к, ф, с, ш, х): вместо д произносится т (тевацька — девочка), вместо б — п (панчки — бантик), вместо г — к 94

i_Kyc — гусь). Нередко мы наблюдаем смешение свистя­щих с шипящими: вместо ш произносится с, вместо ж — з, вместо ч — ц, и наоборот. Дети говорят: В лишу (в лесу), куць (ключ), зук (жук), сапка (шапка). Нередко также смешение твердых и мягких звуков. Так, Валя К. употре­бил мягкий р вместо твердого в словах варёнь (ворона) и рюка (рука). Он же в слове крушка (хрюшка) произвел обратную замену, произнеся вместо мягкого рю твердое ру. Это показывает, что он умеет произносить и мягкий и твердый звук р, но точно не знает, какой именно звук необходим в слове хрюшка.

Мы встречаем в речи слабослышащих детей также смешение некоторых смычных звуков (т — к; д — г). При этом наиболее характерно смешение глухого т с глухим к: капор (топор), питушот (петушок), и звонкого д со звон­ким г: двожу (гвоздь), напади (сапоги), грава (дрова).

Наряду с этим для слабослышащих характерна замена щелевых звуков сиз смычными т и д: кардина (корзина), тиди (сиди), табира (собирает), питатя (писать).

Очень важен для исправления произношения тот обыч­но наблюдаемый факт, что для слабослышащих детей бо­лее характерно смешение звуков, чем значительно реже встречающиеся постоянные замены одних звуков другими. Один и тот же ребенок может употребить т вместо к и наоборот. Так, Валя К. произносит капор (топор), карел­ка (тарелка), крамвайн или кравдайн (трамвай), заменяя т звуком к, и в то же время допускает прямо противопо­ложную замену в словах сульти (чулки), машит (мячик), питушот (петушок) и т. п. Как видно из примеров, маль­чик умеет произносить оба звука, но неправильно поль­зуется этим умением.

Ту же самую мысль подтверждает и ряд других при­меров. В речи Вали К. мы наблюдаем правильно произ­носимый звонкий звук д в слове дым и наряду с этим неправильное его произношение в слове тёвацька (девоч­ка), где д заменяется глухим т, а также в слове грава (дрова), где д заменяется г. Отсутствие моторных затруд­нений для произношения звука д подтверждается также тем фактом, что мальчик произносит д в слове дилез (же­лезо) вместо ж, в слове кардинка (корзинка) вместо з, в слове напади (сапоги) вместо г. Аналогично этому в слове панчки (бантик) он произносит ч вместо т и в то же время в словах клюша (ключ), машит (мячик) заменяет необхо­димый звук ч звуком ш, а в слове тёвацька (девочка) — звуком ц.

Из этого следует, что неправильное произношение зву­ков слабослышащими детьми в большинстве случаев про­исходит отнюдь не по причине невозможности артикуля­ций, необходимых для овладения произношением того или иного согласного звука.

Очевидно, единственной причиной нарушения звуково­го состава слова у слабослышащего ребенка является не­полное и искаженное его восприятие. Встречающиеся у слабослышащих детей отклонения от нормальной артику­ляции при произношении некоторых звуков объясняются недостаточностью слухового контроля, который слышащим детям помогает своевременно корригировать ошибки арти­куляции.

Искаженное произношение звуков не ограничивается, как мы видели, неправильным употреблением одних толь­ко согласных звуков. Здесь можно отметить, хотя и зна­чительно более редкое, неправильное употребление глас­ных, как, например, угрушку (игрушку), бульё (белье), димака (бумага). Обычно эти замещения касаются тех гласных звуков, на которые не падает ударение. Именно поэтому даже при замещении гласных слово, искаженно произносимое слабослышащим учеником, как правило, сохраняет свой основной контур.

Выпадение отдельных звуков в большинстве случаев наблюдается при стечении двух или нескольких согласных звуков, как, например, в словах па (спать), ниська (книж­ка), тирай (стирает).

При глубоких нарушениях речи у слабослышащих де­тей можно наблюдать лишь ничтожные обрывки слов. В большинстве случаев эти обрывки состоят из тех частей слов, на которые падает ударение, как, например, пит (пишет), пись (спички), ноги (ножницы).

Таким образом, можно установить следующие харак­терные для слабослышащих детей искажения при произ­ношении слов:

1) Неправильное произношение звуков, чаще соглас­
ных, чем гласных. Пр>и этом наиболее характерны смеше­
ние и замена внутри определенных групп звуков: а) сме­
шение звонких с глухими; б) смешение шипящих со сви­
стящими; в) смешение некоторых смычных звуков между
собой (т, к, п); г) замена некоторых проторных (длитель­
ных) звуков взрывными (чаще всего сиз заменяются т
и д); д) смешение твердых согласных с мягкими и аффри­
кат с одним из составляющих их звуков.

2) Выпадение отдельных звуков и частей слова. При
96

этом наиболее характерно выпадение тех частей слова, на которые не падает ударение, а также выпадение тех со­гласных звуков, которые включены в сложное сочетание согласных.

3) Включение в слова лишних звуков и слогов.

Однако ряд явлений в речи слабослышащих нельзя прямо объяснить только неполнотой слухового восприятия речи. При анализе недостатков произношения слабослыша­щего ребенка можно наблюдать случаи, когда лучше слы­шимые звуки больше искажаются, чем хуже слышимые. Например, звук ш, доступный слуховому восприятию на большем, по сравнению с другими согласными, расстоянии и воспринимаемый слабослышащими детьми чаще прочих согласных звуков, в произношении этих детей искажается больше других. То же касается и звука р, который часто неправильно произносится, несмотря на его относительно большую звучность. Это происходит по той причине, что для произношения звука р требуется сложная согласован­ность 12 мышц речевого аппарата. Примерно так же слож­на артикуляция и звука ш. Вот почему даже нормально слышащие дети начинают правильно произносить звуки р и ш значительно позже других звуков. Тем более сложно овладение звуком р без достаточного слухового контроля.

Вообще неправильно было бы думать, что слабослы­шащий ребенок плохо произносит только те звуки, кото­рые он не может ясно и отчетливо расслышать. В речи слабослышащего ребенка часто встречаются неточности в произношении всех звуков, и это объясняется очень малой речевой практикой, очень незначительным опытом пользо­вания речью.

Из всего сказанного прежде всего следует, что разви­тие и уточнение произношения слабослышащих детей тре­бует максимального использования их слуха в условиях усиленной громкости и отчетливости звучания обращенной к ним речи. Это может быть достигнуто при помощи зву­коусиливающей аппаратуры. Если аппаратура отсутствует или недоступна ребенку, то следует произносить слова ближе к тому уху, которое лучше слышит, что обычно дает большой эффект. Говорящие с ребенком должны постоян­но стремиться к более ясному, членораздельному прогова-риванию слов. Отчетливое и членораздельное произноше­ние более доступно не только слуховому, но и зрительно­му восприятию, а сочетания этих двух видов восприятия речи составляют важнейшее условие развития произноше­ния ребенка.

4-229 97

Мы должны, однако, предостеречь от чрезмерно растя нутого и скандированного (послогового) произношения ц разговоре с ребенком. Необходимо соблюдать естественный быстрый темп речи. Не следует переходить на орфографий ческое произношение, т. е. произносить слово по слогам так, как оно пишется, например со-ба-ка, в то время кам в нормальном устном произношении в слове собака имеет- ся ударение на слоге ба и в слоге со звук о приближается к а. Точно так же в устном произношении слова дорога слог до приближается к da и слог ро стоит под ударением; именно так его и следует произносить, говоря со слабой слышащим ребенком.

Слабослышащий ребенок учится произносить слов» вслед за обучающим путем неоднократного прослушивания этого слова при одновременном зрительном восприятии его.

Как это делается, покажем на примере обучения слову кошка. Показываете ребенку живую кошку или ее изо бражение на картинке. Приблизившись к ребенку на рас­стояние 0,5 м и поставив его лицом к себе, вы произносите медленно слово кошка. Ребенок повторяет за вами — кота. Вы повторяете слово кошка еще и еще раз, обращая вни­мание ребенка на ваши губы. Ребенок делает другие попытки, он говорит коса, кока и т. п. Путем протяжной произношения звука ш вы стараетесь показать, что между о и /с есть еще один звук. Ребенку не сразу удается про­изнести правильно ш, и он говорит коска. Тогда прихо­дится оставить слово в таком виде, как оно было произ­несено, до тех пор пока вы специально не научите ребенка правильно произносить звук ш. (О том, как поставить звук ш, мы расскажем позже.)

Как мы видели выше, подавляющее большинство зву­ков слабослышащий ребенок умеет произносить, и его не­внятное и неверное произношение — результат главным образом недостаточного овладения звуковым составом сло­ва. Поэтому необходимо прежде всего позаботиться о том, чтобы ребенок правильно пользовался доступными ему звуками. С этой целью следует заучивать с ним звуковой состав тех слов, которые он произносит неправильно. Ha ряду с этим необходимо специально работать над произ- ношением отдельных звуков.

Независимо от того, как ребенок произносит тот ил иной звук, следует проводить тренировочные упражнени, с каждым из имеющихся в языке звуков. Это делается и только с целью уточнения произношения, но и для того чтобы помочь ребенку разобраться в звуковом состав 98

нашей речи. Как мы видели выше, ребенок с неполноцен­ным слухом неточно представляет себе звуки, с трудом их дифференцирует. Сознательное проговаривание звуков пе­ред зеркалом в более благоприятных условиях слухового восприятия поможет ему не только научиться правильно произносить звуки, но и более дифференцированно их вос­принимать.

Очень важны в этом отношении слоговые упражнения. Произношение звуков в слогах, а не в целых словах дает возможность ребенку сознательно сравнивать одни звуки с другими.

Обычно в слоговых упражнениях чередуются слоги, в которых различаются 2—3 разных звука. Например, вы поставили перед собой задачу тренировать ребенка в раз­личении в слогах звуков тин. Вы даете ему упражнения та-на, та-та-та на-на-на та-на-та, на-та-на. При этом вни­мание ребенка сосредотачивается на двух звуках. Дальше можно усложнить упражнения, включив еще один гласный звук: та-та, на-но, та-но, то-то, но-но и т. п.

Затем можно давать те же звуки в закрытых слогах: ат, ан, от, он, ат, от, ан; ат; ан; от; он и т. п. Такие упраж­нения не только закрепляют артикуляцию звуков, но и приводят к более четкому их различению (зрительно и при помощи слуха).

Тренировку звуков начинают с гласных, а затем пере­ходят к согласным. Упражнения можно сочетать с разны­ми движениями, чтобы занятия носили характер игры и меньше утомляли ребенка. В процессе слоговых упражне­нии выясняется, какие звуки требуют особой работы.

Занятия по произношению рекомендуется проводить сидя вместе с ребенком у зеркала, так чтобы он мог видеть в зеркале движение своих губ и сравнивать их с движе­нием губ учителя. Однако некоторые дети с рассеянным вниманием у зеркала отвлекаются. В этом случае можно пользоваться маленьким ручным зеркалом, показывая ре­бенку движения его губ лишь в случае особой необходи­мости.

Если у ребенка есть индивидуальный слуховой аппарат, то его следует использовать на занятиях. При проведении упражнений в произношении не ограничиваются трениров­кой звуков, в них всегда включаются слова, содержащие соответствующие звуки. Поэтому желательно всегда иметь запас картинок с изображением предметов, относящихся к теме занятий.