Нарушения слуха у детей и их последствия

Часто родители жалуются на плохую речь ребенка Ребенок мало и неправильно говорит. Иногда и совсем не говорит. В других случаях жалуются на невнимательность или непонятливость, на капризы, непослушание, раздражи- тельность, нелюдимость (ребенок не хочет играть с детьми очень стесняется посторонних людей и т. п.) и отказ ре- бенка от общения с окружающими.

В отношении детей школьного возраста мы слышим. обычно, жалобы на неуспеваемость. Ребенок не может на учиться грамоте, а, научившись читать и писать, пишет неправильно, с большим количеством ошибок, с труд справляется с решением арифметических задач, неправиль- но отвечает или отказывается отвечать на вопросы учителя. Нередко в связи с неуспеваемостью такого ребенка пере­водят в школу для умственно отсталых детей.

На наш вопрос, хорошо ли слышит ребенок, нас чаще всего уверяют, что слух ребенка не нарушен. Родители обычно рассказывают, что их ребенок слышит звонок, с увлечением прислушивается к звукам радио, охотно слу- шает телевизор, кладет ручки на телевизор и с удоволь- ствием отмечает вибрацию коробки телевизора. Он peaги- рует на стук в дверь, на стук упавшего на пол предмета и т. п. Все это не что иное, как проявления восприятия звуков и вибраций окружающих ребенка предметов. И все же для того, чтобы убедиться в том, что ребенок достаточ- но хорошо слышит, необходимо специально проверить его слух.

Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо — очень хрупкий орган. Статистика показывает, что один человек из трех может иметь неполноценное ухо^: (данные профессора В. И. Воячека).

К счастью, небольшое нарушение слуха у взрослого на составляет особенно большого неудобства для него. Ис­ключение составляют те лица, от которых профессия тре- бует большой остроты слуха (пилоты, парашютисты, ради­сты, музыканты и другие). Но большинство людей нуж­даются в слухе лишь для речевого общения, а для этой цели при условии достаточного владения речью очень ча­сто с успехом может быть использован и неполноценный слух. Среди взрослых часто встречаются лица с непол-ноценным слухом, то на одно, то на оба уха. Кстати ска-

наш слух постепенно притупляется после 25-летнего возраста В большинстве случаев мы этого не замечаем «сужающие нас лица замечают это довольно редко. При исследовании неполноценного слуха у взрослых, хорошо владеющих речью, обнаруживаются очень интересн ые факты. Тугоухий, не различающий незнакомые или неожиданно произнесенные даже у самой ушной раковиныслова оказывается способным воспринять хорошо знакомые слова на значительном расстоянии, если его пре­дупредить о том, к какой области они будут относиться. Например, вы говорите взрослому слабослышащему слова самого уха (при этом он вашего лица не видит): пира­мида, облигация, лотерея, учебник, грим — он вас не слы­шит. Тот же слабослышащий человек отлично расслышит ваши слова на значительно большем расстоянии, если вы его предупредите о том, что вы будете ему называть — числа или дни недели, месяцы, овощи и т. п.

Если тот же слабослышащий станет к вам лицом, то он может оказаться способным слышать гораздо большее

число слов.

Если тот же слабослышащий слушает рассказ с до­ступным ему содержанием, то он в общем улавливает смысл рассказа и лишь изредка переспрашивает вас, ког­да в вашей речи мелькнет неожиданное для него слово или словосочетание. Конечно, подобное восприятие речи оказывается обычно возможным лишь при некоторой степени остаточного слуха. При полной глухоте это невоз­можно, если только оглохший человек не научился читать с губ, т. е. воспринимать речь зрительно, наблюдая за движениями губ собеседника и по смыслу, по догадке дополнять те элементы речи, которые уловить с губ не­возможно.

Итак, слабослышащий взрослый пользуется своим ос­таточным слухом в речевом общении. Само собой разуме­ется, что это оказывается возможным только при условии общения на том языке, который хорошо известен лицу, вынужденному по догадке дополнять те элементы речи, которые недоступны его слуху.

Попробуем теперь представить себе, как обстоит дело у ребенка, слух которого оказался в той или иной степени дефектным с раннего возраста, т. е. в первые годы его жизни, когда слух должен служить не столько общению, сколько усвоению первых звуков, первых слов и фраз, составляющих нашу речь.

Как было сказано выше, для овладения ребенком зна-

II

.

чением слов, для их различения по звуковому состав требуется высокая степень сохранности слуха. Здесь есть основания рассчитывать на дополнение по догадке. Ест ственно, ребенку, который впервые усваивает слова с по мощью с духа, все они еще неизвестны. Для того чтоб он мог пытаться повторять слова вслед за окружающим его людьми, ему необходимо слышать с достаточной чет костью каждое из обращенных к нему слов.

Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточно отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова мс гут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение.

Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме, как уж было сказано выше, ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести восприняты звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом прислушиваясь, к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произнести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого, аппарата, которые требуются для реализации того юн другого речевого звука. Это оказывается невозможны! при неполноценном слухе.

При неполноценном слуховом восприятии оказываете невозможным достаточное накопление словарного запас и овладение грамматическим строем языка.

Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля не может самостоятельно научиться тем движениям арти -куляционного аппарата, которые необходимы для пра- вильного произношения звуков. Без нормального слуха без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окру- жающих и, следовательно, не может самостоятельно ис- править свое дефектное произношение.

Нарушения слуха у детей различны по степени и характеру нарушения. Специальная аудиометрическая аппаратура¹ позволяет установить у ребенка ту или иную степень снижения слуха на чистые тоны и определить, ка-

Аппаратура, измеряющая слух.

иую частоту звуковых колебаний данный ребенок способен уловить.

При различной степени и различном качестве сохра­нившегося слуха ребенок оказывается способным разли­чать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины, т. е. при определенной степени уси­ления звуков (чем ближе к ушной раковине, тем громче звуки, направленные в ухо ребенка). Если хорошо знако­мые или часто встречающиеся в обиходе слова восприни­маются ребенком хотя бы у ушной раковины без усиления, то он различает все гласные звуки, некоторые согласные, а иногда и общие признаки согласных. Он отличает глу­хие звуки от звонких, например п, т, к, от б, д, г; разли­чает носовые звуки м — н (правда, между собой он их не различает, воспринимает слово мимо как имя Нина); отличает смягченные звуки от твердых. Приведем для примера протокол исследования слуха слабослышащего ученика.

Из приведенного протокола видно, что ученик из со­гласных звуков оказался способным точно воспринять только звуки п, р, з, л. В отношении других звуков он рас­полагает возможностью улавливать лишь некоторые их признаки. Так, ученик, совершенно точно отмечает голосо­вой аккомпанемент в звонких звуках. Он никогда не сме­шивает звонких с глухими, но при этом звонкие звуки

смешивает между собой точно так же, как и большинства глухих звуков. Он отмечает появление носового звука, на смешивает два носовых звука (мин). Он правильно вос- принял переход к мягким звукам, но различение мягких звуков между собой оказалось для него недоступным. Ис- ключение составляли рил: эти звуки он четко различал в твердом и мягком звучании. Такая способность воспри­нимать некоторые звуки речи позволяет слабослышащим детям самостоятельно научиться произносить и понимать к школьному возрасту отдельные слова. В дальнейшем они могут накопить относительно большой словарь и спо- собность объясняться при помощи устной речи.

Для примера приведем всестороннее описание речи слабослышащей девочки. Лена Ф., 11 лет, была направ- лена на консультацию из вспомогательной школы.

Речь y девочки развивалась медленно. Возможность словесного общения дома для нее ограничена, так как ее родители глухие.

Девочка дифференцирует разговорную речь при помо­щи слуха на расстоянии 0,5 м от ушной раковины. Шепо- та она не воспринимает. Отдельные гласные звуки, npo- изнесенные голосом обычной разговорной громкости, раз- личает. Из числа согласных четко различает только звуки з, с, ш, р, л, м, н. В большинстве случаев улавливает при­знаки звонкости или мягкости, не отличая при этом одни звонкие звуки от других и одни глухие от других глухих звуков. Не различает аффрикат (ч, ц, щ) и йотированных звуков, не слышит звука х.

Девочка малообщительна и очень застенчива со взрос­лыми, с детьми активна, в играх проявляет инициативу. Любит подвижные игры, охотнее играет с мальчиками, чем с девочками. С детьми оживленно беседует, привлекая мимическую речь в тех случаях, когда не может выразить своей мысли словами. Мимическая речь развита значи­тельно. Учебный материал, не связанный с речью, легко усваивает; счетом овладевает быстро. На уроках не всегда дисциплинированна, быстро утомляется. При неудачах проявляет негативизм. Лена очень обидчива. Часто пла­чет. К матери привязана. Объясняется с ней почти исклю­чительно мимически.

Произношение Лены резко нарушено. Артикуляция смазанная. Смешение звонких с глухими: крипы (грибы), сопака (собака), квдзди (гвозди), караташ (карандаш), тётюшка (дедушка), пета (беда), сима (зима).

Девочка допускает смешение шипящих со свистящими:

курича, сосла (сочла), расщепление аффрикат: палесты (пальцы) и т. п. Иногда заменяет т звуком к: капор (то­пор), допускает неправильные смягчения и неправильные ударения в словах: рука, бросил. Словарь Лены ограничен:

Грамматический строй речи девочки также резко нару­шен: «Мальчик поймал белка. Мальчик держит лиса. Гуси поймали платья зарвать. Мальчик лови рыба и положи ведро. Девочка погони гуси. Девочка сказала не плачет».

Понимание обращенной к ней речи находится в тесной зависимости от того, насколько ей доступны лексический материал и грамматическое оформление задаваемых во­просов.

В беседе обнаруживается у девочки неполное понима­ние речи. При этом вопросы, совпадающие с имеющимся у нее запасом слов, более доступны ее пониманию. Она не понимает вопроса: Как зовут отца?, но правильно отвеча­ет на вопрос: Как зовут: папу?

После ряда.вопросов, касающихся имен окружающих ее людей, на вопрос: В каком классе ты учишься? — отве­чает: Нина Ивановна. Девочка не поняла вопроса, но, оче­видно, услышав слово класс, значение которого ей извест­но, предположила что от нее требуется назвать имя учи­тельницы. На вопрос: Как зовут твою учительницу? — последовал ответ: Лена, так как девочка понимает слово­сочетание как зовут, но не знает слова учительница. Чтобы Лена могла ответить на вопрос: В каком классе ты учишь-

ся?, оказалось необходимым задать ей несколько наво дящих вопросов. На вопрос: У тебя есть подруга? — она отвечает: Рая подруга, Иванова Мура. Но на вопрос; В какие игры вы играете с подругами? — следует ответ Мура. Из последнего вопроса она поняла только слово подруга и поэтому назвала имя подруги. Но зато при до полнительных расспросах: Что вы делаете, ты, Мура, Рая как вы играете в куклы? — девочка поясняет: Играешь куклы, мячик, прыги (прыгалки). Дополнительные вопро­сы оказываются для нее более доступными по лексическо му составу, и она отвечает на них хотя и аграмматично но по смыслу правильно.

Дальнейшее исследование показало, что девочка за трудняется в понимании не только устной речи, но и чита емого текста. Так, при чтении рассказа «Косточка» выяс няется, что она не знает значения многих слов:

Приведенная запись показывает, что в прочитанном рассказе одни слова девочке известны и она правильно, их понимает, а другие ей совсем незнакомы. В резуль­тате этого она не (усваивает содержания рассказа, не пони­мает того 'Контекста, в который включены читаемые ею слова. Именно поэтому она объясняет словом спят слово, лежали, увязывая его с привычным для нее контекстом, а не с непонятным ей содержанием рассказа «Косточка».

Итак, мы наблюдаем в данном случае резко выражен­ное недоразвитие речи у ребенка, с самого рождения не обладавшего полноценным слухом. Поэтому Лена Ф. к четырем годам владела речью лишь в самой незначитель­ной степени. Речь ее развивалась в условиях значитель­ного понижения слуха. Домашняя обстановка не благо- приятствовала развитию словесной речи девочки. Мимиче-

кая речь служила наиболее легким и доступным для нее Способом общения, и поэтому у девочки не было доста­точных стимулов к овладению словесной речью.

С момента поступления в школу условия развития Лены Ф- изменились: девочку стали специально обучать речи у логопеда, приступили к обучению грамоте; все это несколько способствовало развитию ее речи. Однако и в школе она не имела достаточных условий для овладения языком. Здесь не учитывали недостаточности ее слуха и поэтому не организовали условий для более совершенного восприятия речи.

Таким образом, девочка оказалась в неблагоприятных условиях, следствием чего и явилось наблюдавшееся нами глубокое недоразвитие ее речи.

Сходно с описанным случаем выглядят и другие дети, которые слышат речь на расстоянии до 0,5 м от уха. Как показывают многочисленные наблюдения, обычно это дети со слуховым недостатком, возникшим в раннем возрасте.

Значительно лучше обстоит дело с детьми, которые слышат речь обычной разговорной громкости на расстоя­нии 1—2 м от уха. Они [усваивают первые слова гораздо раныше и к пяти годам имеют уже такой запас слов, ко­торый позволяет им выразить свои желания, просьбы, ра-дость или неудовольствие, обратиться к своим сверстни-кам во время игры и т. п. Речь таких детей, однако, также страдает большими недостатками. Они произносят слова большими искажениями, строят лишь короткие фразы, обращенную к ним речь понимают плохо в связи с недо­статочным запасом слов. Фразы у них построены непра­вильно: пропущено начало или конец слова, грамматиче­ские согласования чаще всего отсутствуют.

Дети, слышащие речь разговорной громкости с расстоя-ния до 3 м от уха, имеют значительный запас обиходных слов и фраз, но произносят их неправильно.

Мы наблюдали также детей со значительно лучшим слухом. Они слышат речь обычной разговорной громко­сти на расстоянии 6—8 м, но шепотную речь слышат только на близком расстоянии. Нередко они шепота сов-сем не слышат. Если такое небольшое понижение слуха возникает в раннем возрасте, то мы также можем на­блюдать в развитии речи детей такие отклонения, кото-рые мешают им успешно обучаться в обычной школе.

Напомним кратко, какие дефекты речи могут быть об­наружены у детей с нарушенным слухом:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава словг
которое выражается не только в неточностях произноше
ния, но и в ошибочном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление
слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование внутри предложени

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

В результате этих отклонений в развитии речи слабо слышащие дети встречаются со следующими затруднения ми в школьном обучении:

1. Затрудненное усвоение первоначальной грамоты
(письма и чтения).

2. Специфические ошибки в диктанте и самостоятель
ном письме.

3. Трудности понимания объяснений учителя.

4. Затруднения при пользовании учебником в следствии недостаточного понимания читаемого текста.

Нередко в I классе массовой школы мы можем наблюдать ребенка, который внешне ничем не отличается о других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителе грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается становиться забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, подчас. Кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух (см. с. 59).

При проверке слуха у него можно обнаружить нарушение слухового восприятия, возникшее в раннем возрасте. Необязательно при этом выявляется значительный слуховой дефект. Чаще всего такой ребенок слышит речь обычной разговорной громкости на расстоянии 3—4 и даже 5 м от ушной раковины. Казалось бы, неплохой слух?! Но при исследовании слуха на шепот выясняют серьезные затруднения: он совсем не слышит слов, пи

«носимых шепотом, или слышит их на ограниченном расстоянии от ушной раковины (обычно менее 5 м). Иссле­дование в этих случаях с помощью специальной аппарату­ры показывает совсем небольшое снижение слуха на низкие звуки и резкое западение слухового восприятия на» высокие звуки.

Очень характерно для слабослышащих детей неточное представление о звуковом составе слова. На этом проявлении речевого недоразвития мы остановимся более подробно, так как оно наиболее характерно для детей с недостатками слуха, обучающихся в массовой школе.

Затруднения в звукобуквенном анализе нередко наблю-даются у детей даже при самом небольшом понижении слуха. Приведем пример. Толя С., 9 лет. Запас слов у него большой. Он свободно строит предложение и хорошо понимает обращенную к нему речь. Лишь при детальном исследовании его (устной речи можно отметить следы нарушения грамматического строя языка, он пропускает некоторые предлоги и неточно пользуется родовыми и падежными окончаниями. Отмечается смешение звуков с в и, нечетко проявляется различное звучание звонких и, глухих звуков, нечетки смягчения, неправильно произношение рил.

При исследовании его слуха обнаруживается возможностью восприятия речи разговорной громкости на расстоянии 5—6 м и шепотной речи на расстоянии 3—3,5 м от длиной раковины. Однако различение отдельных согласных звуков, произнесенных обычным разговорным голосом, часто ему не удается. Так, при попытке проверить различение разных слогов выясняются особые затруднения в дифференцировке восприятия пар слогов, отличающихся го звонкости согласных (па-ба, та-да). Выяснилась также нечеткая дифференциация между ба и да, са и та и т. п.

При измерении остроты слуха с помощью аудиометра выявилась возможность восприятия звуков разной частоты нa большом диапазоне. Однако для этого потребовалось усиление интенсивности звуков, правда, только на 10— 5 децибел ¹ выше нормы.

Столь небольшая степень понижения слуха послужила препятствием к усвоению мальчиком первоначальной гра-моты в обычных условиях обучения. За два года пребы-вания в массовой школе он не научился ни читать, ни писать.

Децибел (дб) — единица измерения силы звука.

Приводим примеры того, как Толя С. пишет продиктованные нами слова и предложения.

дом тм

рука рк

каша

мука

бумага

мальчик пишет

Эти записи свидетельствуют о том, что мальчик усвоил начертание букв и может их правильно соотнести с некоторыми звуками, входящими в состав слова.

В каждом из написанных им «слов» имеются неко рые звуки, входящие в состав продиктованного слова пишет: рк (рука), мк (мука), кшко (кошка). Написать все необходимые для слова буквы и расположить их правильной последовательности он не может. Его непол ноценный слух послужил препятствием к точному овла дению звуковым составом слова, и поэтому анализировать слово при письме он не научился. Совершенно очевидно, что этот ученик нуждается в специальных тренировочных упражнениях, которые могут помочь ему овладеть более совершенным звуковым анализом.

Подобные случаи не раз наблюдались нами среди учеников вспомогательной школы. Они попали в эту школу в результате неуспеваемости. Их небольшой слуховой дефект, естественно, не обращает на себя внимания, а затруднения в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об ум ственной отсталости, якобы обусловленной мозговой недостаточностью.

Впрочем, далеко не все слабослышащие дети с неболь шим понижением слуха проявляют столь выраженную за держку в усвоении первоначального письма. В большей мере это зависит от условий обручения. В тех случаях когда ребенка до школы пытаются обучить письму и чтению, когда учитель, заметив снижение слуха, говорит ним более отчетливо и членораздельно, он может овладеть письмом.

Если окружающие, стремясь помочь ребенку, точно

произносят слова, постоянно исправляют искаженное про­изношение ребенка, то тем самым они наталкивают его на более сознательный анализ звукового состава слова. Это и становится в дальнейшем основой для овладения эле­ментарной грамотой, для усвоения связи между звуком и буквой, для слияния букв в слоги и слова. И все же, научившись правильно читать написанные слова и текст в книге, слабослышащие школьники при необходимости самостоятельно проанализировать слово, усвоенное с по­мощью неполноценного слуха, пишут это слово непра­вильно.

Изучение письменных работ слабослышащих учащих­ся позволяет отметить не только в первых, но и в следую­щих классах такие ошибки, которые обычно не встреча­ются у детей с нормальным слухом. Примеры такого письма: Шура тержит (держит) корзинка. Одна девочка уронила всу корзинку. По березу ползет тадел (дятел). В дубле (дупле) сидит белка и крызет (грызет) орехи. А теперь девочка за плагала (заплакала). Они учусвтя в школе. Вова из школы итет домой. Вова испукался волки он пыстро (быстро) салезал на дереву. Просил (бросил) он книги, палки и шапку. Вдруг идет тихо два дяди.

Попытаемся определить характерные ошибки письма слабослышащих детей.

Прежде всего обращает на себя внимание смешение звуков в слове. В чем же оно выражается?

1) Особенно часто в письме слабослышащих детей на­
блюдается смешение звонких согласных с глухими.
Они пишут: Девочка тершит (держит) корзинка. Девочка
смодрел упал. Девочка блакала (плакала). Но они пошли
тругой дорогой. Они пошли в каюду (каюту). Тевочка си-
тит (сидит). Детрадь (тетрадь) катовит (готовит).

2) Характерно для письма этих детей смешение дли­
тельных звуков с — з со взрывными г— д. С одинаковой
частотой встречается замена с на г и, наоборот, т на с. То
же самое относится и к случаям замены з на с? и, наобо­
рот, д на з, например: томовар (самовар), кратит (.кра­
сит). Мама себя (тебя) будет ругалься. Вера сказала себя
(тебя) пасиба. Схвасил одну утку. Кардики (корзинки),
зилевия (деревья) и т. п.

Затруднения в различении сит приводят к тому, что ученики при наличии в слове сочетания ст очень часто удовлетворяются написанием одной только буквы т: тул (стул), токан (стакан), латочка (ласточка).

Наблюдаются случаи, когда дети, очевидно затрудня-21

ясь в выборе звука, пишут две буквы, изображающие об смешиваемых звука сит, например: Нина простипал ягод, — пишет ученица II класса. Свидетельством Toго что девочка затрудняется здесь в выборе буквы, служат ее же ошибки в словах вытипают (высыпают) и месм (метла).

3) Достаточно характерно для письма слабослыша
щих детей также смешение шипящих звуков со свистящи
ми: Маня переела на лужайке. Маня, что ты плацет. Ч и
марский (самарский), масина (машина).

4) Нередки случаи ошибочного употребления в письм
аффрикат ч, ц, щ. Эти звуки, аналогично другим случая
стечения согласных, плохо воспринимаются при понижен
ном слухе. Чаще всего воспринимается только один и
составляющих звуков, и это служит причиной ошибочного
употребления аффрикат в письме слабослышащих детей
Чаще всего аффрикаты замещаются одним из составляю
щих их звуков. Например, слабослышащие дети пишут
тернила вместо чернила, свиты вместо цветы, кришит вмема
сто кричит, всепил вместо вцепился.

Наряду с этим можно наблюдать и обратное явленна когда простой звук заменяется аффрикатой, например: очвичают (отвечают), я чипе (тебе) там малину. Кол цгазал (сказал).

В письменных работах слабослышащих детей можно встретить также смешение звуков рил, как, например бает отадрал коня (боец оседлал коня). В этом предложи нии в слове боец происходит смешение аффрикаты ц одним из составляющих ее звуков — т. В слове отадра вместо с написано т и вместо л написано р.

Помимо упомянутых выше смешений звуков, дольше всех в письме слабослышащих детей сохраняются ошибки связанные с неправильным употреблением смягчений.

В одинаковой мере мы здесь встречаемся и с отсуп ствием необходимых смягчений и с лишними смягчениями Дедушка стрелает волку (отсутствует смягчение звука л Дяд стрылают лису (нет смягчения звуков рил). Дееоч ка потерала ягоды (отсутствует смягчение звука р). Одня

¹ Здесь необходимо помнить, что в письме на русском языке чения обозначаются двумя способами. Первый способ очень прося после буквы, которая звучит мягко, ставится мягкий знак, как, напрш мер, в словах 'конь, мальчик, тень. Другой способ обозначения мягки! согласных в письме состоит в употреблении йотированных звуков я, ё, ю после мягкого согласного. Мы пишем, например, мяч и произноси)] мьач, пишем тётя и произносим тьотьа.

22

девочка уронила всу корзину (нет смягчения звука с). fjana хвалит Биту (нет смягчения т в слове Витю). Слу­чаи ненужных смягчений: Мальчик бросил шапку, сумку и пальку. Мальчик залез в ельку. Они набряли полную корзину. Мальчик испугалься, сидит на ельке. Девочка ря­да. Вася и Таня дали Нине ягоди.

Часто слабослышащие дети смешивают при письме звук и со звуком рь и ль. Они пишут лябика вместо яблоко, дополняя слово лишним ль. В других случаях они пропус­кают ль, замещают его звуком и, пользуясь йотированным гласным: стреять вместо стрелять.

Рассматривая отклонения в звуковом анализе, выра­женные в письме слабослышащих детей, очень важно от­метить также ошибки в виде пропусков согласного звука при стечении нескольких согласных: сречил (встретил), мервый (мертвый), оманул (обманул), дуг (вдруг), га-лоны (голодный), триять (стрелять), даовие (здоровье) и т. п.

Очень характерны для слабослышащих детей также пропуски начала или -конца слова в тех случаях, когда на них не падает ударение, например: метай вместо под­метает, дивай вместо надевает.

Итак, мы обнаруживаем в письме слабослышащих детей следующие типичные отклонения:

1) смешение сходных по звучанию и месту образова­
ния звуков:

а) смешение звонких с глухими: тала (вместо видела);

б) смешение шипящих со свистящими: сапка (вместо
шапка);

в) смешение аффрикат с составляющими их звуками:
тулки (вместо чулки);

г) смешение рил;

д) смешение проторных с и з со смычными т и д: зе-
рево (вместо дерево);

е) смешение рь и ль с и;

2) неправильное употребление смягчений;

3) пропуски согласных при их сложных стечениях;

4) пропуски безударных частей слова.

Если мы обратимся,к произношению тех детей, которые Допускают указанные ошибки при письме, то и здесь мы вынуждены будем отметить ряд отклонений.

Характерно, что нарушения произношения в этих слу­чаях внешне не очень заметны. Здесь может броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произноше нии тех элементов слова, которые полностью не схватыва ются в слуховом восприятии ребенка.

Как мы видели выше, дефекты произношения слабо слышащего ребенка в общем совпадают с теми отклони ниями, которые мы наблюдаем в письме. Как те, так я другие ошибки свидетельствуют о недостаточности овла дения звуковым составом слова. Неполное слуховое вое приятие звуков речи окружающих является причиной

этого.

Обратимся теперь к чтению слабослышащего уче

ника.

При описанной выше недостаточности овладения sbw ковым составом слова особенно трудно для слабослыша щего ребенка понимание прочитанного текста. Ребенок как правило, в восприятии устной речи опирается на всег да доступные его слуху гласные звуки и ударение в слове. При восприятии написанных слов, он оказывается лишен ным этой опоры. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое он произносит, то он и н узнает этого слова при чтении.

Мы наблюдали слабослышащую ученицу II класса, ко торая в диктанте вместо слова девочка написала шевичя Когда же ей сказали, что она ошиблась, то она, подумав написала тевича, еще раз подумав, написала тевичта только после того, как ей показали написанное слово де вочка, она написала его правильно. Само собой разума ется, что ребенок, который так плохо знает звуковой со став слова девочка, лишен возможности узнать его в чи таемом тексте. Эта ученица из-за недостаточного слуха и другие слова представляла себе неправильно, и потом не могла их не только написать, но и понять при чтении Она писала, например, идет дочка (вместо идет дождищ и, когда читала эти слова в тексте, с большим трудом v узнавала, а еще чаще не узнавала совсем.

По мере специального изучения слабослышащий детьми слов и их звукового состава возможность узнавай слов при чтении возрастает. И все же трудности чтения долго остаются не только потому, что не распознает звуковой состав, но и потому, что многие значения ел и грамматических форм понимаются учениками нртпш Приведем пример.

Ученица III класса массовой школы Люся 3. рано по­теряла полноценный слух, ее речь недоразвита, она не знает очень многих обиходных слов. Это произошло по­тому, ^{что она не} различает близких по звучанию слов. Прочитав предложение Рожь колышется, девочка, пыта­ясь понять, что значит колышется, спрашивает: Колыш-ница — ^{это кол} получает? Она не может достаточно ясно воспринять на слух разницу близких по звучанию слов колышется и колышница. Поэтому она не усвоила и раз­ницу значений этих слов.

По той же причине Люся не усвоила звукового соста­ва многих других слов и не научилась понимать их при чтении. Ее слух (хотя она слышит речь разговорной гром­кости на расстоянии 3,5 м) не позволяет ей с доста­точной точностью слышать начало и конец слов, если на эти части слова не падает ударение. В результате этого девочка с трудом овладевает грамматическими формами слов и неправильно пользуется ими в собственной речи. Она говорит: Смотри, какую грязную окну. Из кустах вы­шла. Его стал ворчать и т. п.

Люся не только не умеет пользоваться грамматиче­скими формами в своей речи, но и понимает их непра­вильно или, вернее, плохо учитывает их при осмыслении читаемого текста. Например, прочитав предложение Бо­гатырь ты будешь с виду и казак душой, она спрашивает: Богатая коза что ли? У нее будет молока много? В ре­зультате понижения слуха девочка не овладела грамма­тическим строем языка, поэтому она не понимает разницы в значениях слов богатая и богатырь, слово казак ею по­нимается как коза и т. д.

Другая слабослышащая девочка, не слыша и не умея поэтому учитывать безударное начало слова, так объяс­няет слово заготовили: Чтобы сырую не кушать, это гото­вили — варили. Она явно не понимает слова заготовили, так как не может осознать приставки за. Эти и ряд дру­гих ответов показывают, как трудно слабослышащим ученикам понимать грамматические формы.

Прочитав в книге слово путешествовать, Люся спра­шивает: Это петушок? Очевидно, она заметила внешнее ходство в звучании этих слов. Однако речевое недораз­витие не позволило ей с достаточной точностью понять значение этих слов и грамматическое различие между ни­ми, которое состоит в том, что одно из них (путешество­вать) означает действие, а другое (петушок) —-предмет. известные ей слова еще не включены в языковую систе-

му, она не выделяет еще того грамматического значения слова, которое позволило бы ей отличить названия npeд метов от названий действий. Этому еще необходимо её научить.

Однако пока что нечеткое представление о звуковом составе слов, которыми пользуется Люся, и несформированный грамматический строй ее речи приводят девочку к недостаточному пониманию читаемого ею текста. Можно себе представить, как трудно такой девочке при относительно небольшом снижении слуха учиться в массовой школе.

Напомним еще об одной особенно важной причине не понимания читаемого текста слабослышащим ребенком недостаточный запас слов и неточное понимание значения слов.

Если ребенок называет умывальник словом лейка или ведро, если почтовую марку он называет портрет, то как трудно ему будет понимать читаемый текст. Ограничен ный запас слов и неточное понимание значений слов ме шают ребенку понимать слова в контексте. Так, слабослы шащий мальчик встретил в рассказе слова возвращались возвратились. На наш вопрос, что значит возвратили он отвечает: Возвращались — когда идут туда, а возвра тились — когда идут обратно. Этот же мальчик, про читав словосочетание мертвая собака, понял его как мордочка собачки (при пониженном слухе слова мертвса и мордочка могут быть восприняты как сходно звучащие слова). А между тем без дифференцированного восприятия этих слов невозможно понимание текста при чтении.

Таким образом, трудности усвоения письма и чтения слабослышащим ребенком связаны со следующими особенностями развития его речи:

1) недостаточным, а подчас и очень резким наруше
нием представления о звуковом составе слова;

2) ограниченным запасом слов и неточным понимани
ем значений известных ребенку слов;

3) недоразвитием грамматического строя речи и непо
ниманием значений грамматических форм.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

В нашей стране имеется широко развернутая сеть спе циальных школ для детей с тяжелыми нарушениями слуха

Дети с нарушениями слуха обучаются в двух разных типах школ: 1) школа для глухих и 2) школа для слабо­слышащих и позднооглохших.

Для детей дошкольного возраста имеются детские сады с соответствующими названиями.

Чтобы представить себе задачи, решаемые упомянуты­ми школами, необходимо знать вопрос о том, на какие группы делятся дети с нарушениями слуха. Сами по себе названия школ, существующих для таких детей, направ­ляют наше внимание на тот факт, что эти дети делятся на две основные группы в зависимости от степени нару­шения слуха. Продолжительный опыт показал, что со­вместное обучение детей, имеющих существенно различные недостатки слуха, не дает достаточного эффекта.

Разная степень слухового дефекта и вытекающие от­сюда различные условия формирования психики этих де­тей привело к тому, что их специальное обучение и вос­питание подчас требует существенно отличающихся ус­ловий.

Нарушения слуха этих детей представляют целую гам­му различных степеней дефекта. Имеется лишь небольшое число детей, полностью лишенных слуха. Как правило, все дети, которые относятся к числу абсолютно глухих, способны воспринимать очень громкие звуки природы, как, например, гром, громкие звуки, производимые ору­диями и т. д. Трудно оказать, какими органами восприни­мают столь резкие звучания дети с полностью разрушен­ным слуховым аппаратом. Есть основания думать, что эта реакция на удары грома или гудок паровоза возникает благодаря так называемой вибрационной чувствительно­сти— через твердые части нашего тела (скелет, напря­женную мускулатуру).

Очень легко показать, как абсолютно глухие дети чувствительны к стуку, даже не очень громкому. Часто учителя в школе для глухих стуком по столу или стуком каблука об пол привлекают внимание класса, состоящего полностью из глухих учеников. При помощи той же ви­брационной чувствительности глухие дети, положив руки на крышку рояля, различают вибрацию, производимую музыкальным инструментом, ногами чувствуют звуки, из­даваемые барабаном, и т. п.

Но среди детей, относимых к категории глухих, можно наблюдать и таких, слуху которых доступен очень громкий ^крик. Некоторые из них способны различать звук коло­кольчика, свисток и т. п., однако способность восприятия

всех неречевых звуков недостаточна для отчетливого вос приятия фонем (звуков речи) и потому такой остаточный слух ни в коей мере не может служить ребенку средством для самостоятельного усвоения звуков речи.

При более значительном остаточном слухе глухие дети способны слышать отдельные очень громко произносимые гласные звуки, чаще всего а, у. Но даже и такой слух щ может обеспечить ребенку восприятия слов, которое неоа ходимо для усвоения речи на основе подражания (как это происходит при нормальном развитии речи). В отдельны случаях глухие дети научаются по контуру узнавать на которые слова. Они, например, отвечают на вопрос: Kaк тебя зовут?, повторяют на слух слова папа, мама. И это ограничиваются возможности их слухового восприятия Конечно, и эти дети самостоятельно не могут научиться звуковой речи даже в ничтожных пределах.

При несколько большей степени остаточного слуха по ложение меняется. Если ребенок способен при помощи своего слуха, пусть искаженно, повторить слово, произне сенное голосом обычной разговорной громкости хотя бы даже у самой ушной раковины, то ему удается самостоя тельно накопить некоторый запас, правда искаженных слов.

Имеются дети, характеризующиеся еще большей сте пенью остаточного слуха. Они могут, например, повторяют слова вслед за лицом, произносящим их на расстоянии 1—2 м от ушной раковины. В этом случае ребенок способен самостоятельно накопить относительно большой запас слов, а подчас не только отдельных слов, но и элементарных фраз. У этих детей накопленные ими элементы реи искажены и с трудом понимаются окружающими.

При еще большей степени остаточного слуха, как, на пример, в тех случаях, когда ребенок способен восприни мать речь, произносимую голосом обычной разговорив громкости на расстоянии 3 м, можно наблюдать развёр нутую речь, приобретенную ребенком на основе подража ния окружающим. Но и в этой речи будут наблюдаться значительно выраженные дефекты.

Нередко удается выявить детей со слухом, который позволяет им воспринимать речь на расстоянии 5—6 м ушной раковины. Однако даже при таком слухе у ребенка обнаруживаются отклонения, а специальное ис следование слуха обнаруживает в этих случаях неполно ценный слух на шепотную речь.

Перечисленное разнообразие слухового дефекта став

перед специальной школой вопрос, в какой школе сможет учиться ребенок с той или иной степенью остаточного слуха?

Можно считать относительно простым решение вопро­са о том, чуда следует направить для специального обу­чения глухого ребенка, который страдает полной глухотой с самого раннего возраста. Но если у ребенка имеется та или иная степень остаточного слуха, то вопрос об отгра­ничении глухого от слабослышащего, а слабослышащего от ребенка с нормальным слухом так просто не решается.

Перепоручить эту задачу врачу-отоларингологу так­же невозможно. В медицине, например, известно, что при хороших акустических условиях нормальное ухо воспри­нимает шепотную речь на расстоянии 20 м от ушной ра­ковины. Всякое сокращение этого расстояния с точки зре­ния медицинской диагностики может свидетельствовать о той или иной патологии слуха.

Но в педагогике этот вопрос будет решаться совер­шенно иначе. Едва ли мы имеем основание считать слабо­слышащим ребенка, воспринимающего шепот на расстоя­нии - меньшем 20 м от уха.

Чаще всего предполагается в качестве критерия оценки остаточного слуха расстояние, на котором ученик может слышать объяснения и вопросы учителя. Однако такой критерий оценки остаточного слуха у ученика приводит к недоразумениям. Одни считали, что для успешного обуче­ния необходим полноценный слух на шепот, чтобы ученик смог хорошо услышать учителя. Другие предполагали, что ученику достаточно слышать обычную разговорную речь на расстоянии 2 м, так как слабослышащего ученика можно посадить на первую парту и тогда речь учителя якобы будет ему доступна. Опыт показал, что обе эти точки зрения ошибочны.

Специалисты многих стран теперь уже убедились в том, что успеваемость ученика находится не только в пря­мой зависимости от степени сохранности слуха.

Практика показывает, что одни (ученики слабо успеваемые

при относительно сохранном слухе, а другие отлично

^лся при тяжелом поражении слуха. Такое несоответ-

между успеваемостью и степенью понижения слуха

слабослышащих учеников служит часто поводом к до-

недоразумениям. Авторы пытаются объяснить это

по-разному. Одни подчеркивают роль прилежания,

- предполагают недостаточную способность ученика

спряженной интеллектуальной работе, третьи отмечают

го возраста) или с недоразвитой речью может не пони- ^ке обращенную к нему речь, объяснения учителя, окру-жаюшую ^его Р^{ечь он может не} понимать прочитанного текста. И мало этого, он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль. Непонимание речи делает невозможным понимание текста самой элементарной арифметической задачи, самого несложного текста учебника.

Как известно, усвоение любого учебного предмета свя­зано с необходимостью словесного оформления его содер­жания. И, таким образом, не только дефект слуха, но и возникшие в результате этого дефекта отсутствие или не­достаточность речи служат препятствием к успешному обу­чению таких детей в условиях массовой школы.

Важно иметь в виду также и то, что слух и речь очень тесно между собой связаны. Не только поражение слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в тес-нейшей зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым ана-лизатором для ее восприятия. Только хорошо владеющий речью может догадаться о тех недостающих элементах воспринимаемой речи, которые он не мог расслышать.

Дети с более развитой речью всегда кажутся окружаю­щим лучше слышащими. При наличии такой речи неполно­ценный слух обычно хорошо используется, так что окру­жающие совсем не замечают нарушения слуха. Требуется резкое понижение слуха, чтобы при наличии достаточно-развитой речи оно стало заметно окружающим. Остановим­ся теперь на выяснении условий, от нарушением слуха.

Как мы уже упоминали выше, степень речевой недостаточности в первую очередь соотносится со степенью слухового дефекта. Чем тяжелее слуховой дефект, тем, при про-х равных условиях, речь оказывается более недоразвитой, приведем некоторые примеры (см. таблицу на с. 32). В таблице приведены образцы речи слабослышащих де-потерявших нормальный слух в возрасте до года. Не ко степень понижения слуха, но и время возникновения слухового дефекта определяет уровень речевого развития, ем позже возникает слуховой дефект, тем больше основа-^: Для сохранности достигнутого речевого развития. Ренок, который полностью теряет слух до З¹—3'/2 лет, обычно не сохраняет той речи, которую он успел приобрести которых зависит уровень речевого развития ребенка, страдающего

3S

* В скобках указано минимальное расстояние от уха, на котором ребенок воспринимает обращенную к нему речь разговорной громкости.

в период, когда слух его был сохранен. Если ребенок пол­ностью теряет слух в 4—5 лет, то речь его начинает распа-, даться, он забывает некоторые слова, теряет способность. пользоваться грамматическими формами, забывает звуко­вой состав даже тех слов, которыми он уже пользовался в; своем общении. Даже ребенок, потерявший слух в 6—7 лет, нередко приходит к школьному возрасту с резко искажен­ной речью. Если ребенок к моменту потери слуха уже вла­деет грамотой, то его речь, как правило, сохраняется лучше. Если мы обратимся к детям с частичной потерей слуха, то и здесь время возникновения слухового дефекта являет­ся важным фактором, определяющим уровень речевого раз­вития.

Как мы уже упоминали выше, даже самое незначитель- ное понижение слуха, возникшее в очень раннем возрасте, может привести к задержке развития речи, к ее дефектно- му развитию, и в то же время частичное снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной мере сохранной.

Следовательно, степень развития речи зависит не только от степени слухового дефекта, но и от времени возникнове­ния последнего.

Степень развития речи зависит, кроме того, в большой степени от тех педагогических условий, в какие ребенок с.нарушением слуха был поставлен после возникновения слу­хового дефекта. Если для ребенка, только что потерявшего слух, создаются специальные педагогические условия в дет­ском саду или дома, если его рано обеспечивают звукоуси­ливающей аппаратурой, обучают чтению с губ, исправляют ошибки, допускаемые им в речи, ведут беседы на доступном ему словаре, то речь его, естественно, развивается лучше. Уровень речевого развития ребенка с нарушением слу­ха зависит также от его индивидуальных особенностей. Более активные, живые, общительные дети говорят лучше, чем вялые и замкнутые.

Таким образом, уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания следующих четырех условий:

I) степени нарушения слуха; 2) времени возникновения слухового дефекта;

3) педагогических условий развития такого ребенка;

4) индивидуальных особенностей.

Отсюда следует, что при одинаковой степени понижения слуха возможен различный уровень речевого развития. Это обстоятельство мы должны учесть при построении педаго-

гической классификации детей с недостатками слуха я только потому, что сам по себе разный уровень речевом развития требует различных условий обучения, но и по та причине, что разный уровень речевого развития создает рая личные возможности использования неполноценного слух для восприятия речи.

Основным критерием оценки слухового недостатка взрослых принято считать возможность использования дай ного состояния слуха в непосредственном речевом общения

Для установления основного критерия оценки слуховя недостаточности у ребенка важно то, что дефект слуха мо жет привести к отклонениям в речевом развитии, а недо развитие речи в свою очередь усугубляет слуховую недо статочность. Поэтому остаточный слух ребенка, в отличие от слуха взрослого, оценивается с точки зрения возможно сти речевого развития при данном состоянии слуха. При та ком подходе мы сможем избежать формальной — чисто ко личественной — оценки недостатков слуха.

Прежде чем подойти к распределению школьников с не достатками слуха по различным группам, поставим перед собой вопрос: какова та минимальная степень понижена слуха, которая может стать препятствием к успешному оба чтению ребенка в обычных условиях? Этот вопрос удалось разрешить путем изучения слабослышащих детей, которые испытывали затруднения при обучении в обычных усло

виях.

До сих пор считали, что мероприятия по оказанию по мощи слабослышащему ребенку в массовой школе ограни чиваются улучшением условий восприятия речи окружай щих. Для этой цели обычно рекомендовали: 1) обучение чтению с губ, 2) обеспечение ученика звукоусиливающей аппаратурой. Рекомендация этих мер исходит из предполо жения, что единственным препятствием к успешному обу чению слабослышащих детей является затрудненное вос приятие речи учителя, однако при этом не учитывают отклонения в развитии речи этих детей. Остаточный слух ребенка здесь оценивается с тех же позиций, как это прим то в отношении взрослых. Критерий оценки его слуха с точ ки зрения возможности речевого развития не принимает

во внимание.

Между тем исследования большого числа учеников с сниженным слухом показали, что успеваемость плохо слы шащих детей определяется в первую очередь уровнем речевого развития. Оказывается, что плохо успевают обыч но те слабослышащие дети, у которых в той или иной степени

пострадало развитие речи. Недоразвитие речи мешает

успеваемости учащихся даже при относительно большой со-

оанности слуха. Таким образом, в качестве условного

питерия, позволяющего выделить детей с пониженным по

сравнению с практической нормой слухом, принимается та

или иная возможность развития речи при данном состоянии

остаточного слуха.

Как показывают наблюдения, у некоторых детей име­ются отклонения в речевом развитии, мешающие нормаль­ному обучению, при очень небольшой слуховой недостаточ­ности. Потеря слуха может не превышать 15—20 децибел. (Конечно, эти отклонения могут иметь место лишь у тех детей, которые лишились полноценного слуха в период пер­воначального формирования речи). Так определяется ми­нимальное понижение слуха, которое отличает слабослы­шащего ученика от ребенка с практически нормальным слухом.

Сложную гамму степеней слуховой недостаточности мы описали выше.

Попытаемся определить с педагогической точки зрения группы детей с недостатками слуха, требующих принципи­ально различных условий обучения, применив при этом предложенный нами критерий оценки слуховой недостаточ­ности.

Дети, слух которых совсем не позволяет самостоятельно овладевать речью, нуждаются в условиях обучения, отлич­ных от тех, какие требуются детям, которым слух хоть не­много помогает усвоить речь, накопить речевой запас. Пер­вым с самого начала должно быть обеспечено обучение речи путем использования сохранных анализаторов, вторые обычно сами начинают говорить и нуждаются в исправле­нии и обогащении самостоятельно приобретаемой речи. Ес­тественно, темп обучения в обоих случаях будет разный; программы и методы обучения потребуются также разные.

Разумеется, что при полном отсутствии слуха слуховой анализатор в развитии речи совсем не участвует. Но при на­личии остатков слуха дело может обстоять иначе, и если это так, то какой же именно слух, хотя бы и недостаточный, может помочь накоплению речевого запаса? Нетрудно себе представить, что слух, заставляющий ребенка оглянуться ^на громкий окрик, но не позволяющий дифференцировать каких-либо элементов речи, не может служить самостоя­тельному накоплению речевого запаса. Дети, способные Различать при слуховом восприятии 2—3 гласных звука, также лишены возможности накопить речевой словарь с по-

мощью своего слуха. И это понятно. Наша речь состоит не только из отдельных гласных звуков; в словах речи важ нейшую роль играют нюансы звучания, вносимые большим числом согласных звуков. Без их восприятия накоплена словаря на основе слуха невозможно.

Наблюдения показывают, что дети, которые различаю¹ гласные звуки, произносимые усиленным голосом, а те некоторые согласные, могут научиться угадывать на слух знакомые слова.

Однако такой слух отнюдь не может служить самостоя тельному накоплению словаря на основе непосредственного подражания. Дети, способные воспринимать своим н полноценным слухом речь обычной разговорной громкости хотя бы у самой ушной раковины, могут в той или иной степени усваивать речь в непосредственном общении.

Дети, способные хотя бы в минимальной степени усва вать речь с помощью слуха, относятся к категории слаб слышащих в отличие от глухих детей, не способных ра слышать слова, произносимые голосом обычной разгово ной громкости, и требующих усиления громкости более 70 децибел для восприятия речевого диапазона частотной шко, лы аудиометра.

Так, с учетом предложенного нами критерия оценки слухового дефекта устанавливаются две основные группы тей с недостатками слуха.

К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Эта группа детей относится к категории глух Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на оси сохранившихся анализаторов. Их остаточный слух мо быть использован как вспомогательное средство для улучшения качества произношения и в некоторой степени повышения эффективности зрительного восприятия ре (чтения с губ).

Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохранением слуховой функции в такой степени, при которой в можно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Речевое развитие этих детей зависит не только от степени первична дефекта, но и от ряда других факторов.

Среди глухих, рано потерявших слух, мы наблюдаем де тей, которые не приобрели совсем речевых навыков или утратили их. По этому признаку глухие дети делятся

две категории: 1) глухие без речи (ранооглохшие), 2) глу­хие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Группа слабослышащих детей также неоднородна. В за­висимости от степени понижения слуха и от других факто­ров она весьма разнообразна по уровню речевого развития I. детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

1) слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

2.) слабослышащие дети с глубоким речевым недораз­витием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной сто­роны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 груп­пы детей с недостатками слуха. На основе этой классифика­ции удалось создать такую сеть школ для детей с недостат­ками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Из школы для глухих изъяты все слабослышащие дети, которые в начале обучения, в связи с глубоким недоразви­тием речи, напоминают своих глухих сверстников, но, обу­чаясь отдельно от них, развиваются значительно быстрее и очень скоро теряют это сходство. Это достигается путем создания особого типа школы для слабослышащих и позд-нооглохших детей, обеспечивающей дифференцированное их обучение.

Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого раз­вития.

В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмечаются неправильности произно­шения, трудности овладения грамотным письмом и неко­торые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной шко­ле; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.

Во II отделении той же школы обучаются дети с глубок⁰ недоразвитой речью, т. е. именно те дети, которые в на­чале обучения напоминают глухих. Их речь характеризу-тся глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма, доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень

ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематического накоп ления речевого запаса. Эти условия в первоначальном пе риоде обучения в некотором отношении аналогичны школ-глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помога щи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное коррекции того речевого запаса, который дети приобретают самостоятельно с помощью слуха.

Позднооглохшие дети распределяются по отделения школы в зависимости от степени сохранности их речи.

Подход к оценке слуховой недостаточности у ребенка с точки зрения возможностей речевого развития помог тгЯ же преодолеть ошибочную диагностику сенсорной и мотоп ной афазии у детей. Установленный путем исследовании факт, что развитие речи у ребенка требует высокой степенв сохранности слуха, и разработанная нами симптоматика ре чевой недостаточности у слабослышащих детей позволяют объяснить слуховым недостатком недоразвитие речи у по давляющего большинства детей, которым без учета состоя ния слуха ошибочно ставится диагноз афазии или алалии

Остановимся коротко на некоторых вопросах, одареда ляющих принципиальные отличия в обучении и воспитания каждой из выделенных нами категорий детей.

Центральным вопросом, определяющим различные ус ловия обучения для отдельных категорий детей с наруше ниями слуха, нам представляется вопрос о различных ус виях формирования речи у этих детей.

Обучение глухих детей основывается на компенсатор ном использовании тактильно-вибрационной чувствитель сти, кинестетических ощущений и зрительного в