Методические приемы формирования регулятивных УУД, как средства развития учебной самостоятельности

Цель данной работы: организовать целенаправленную работу по формированию у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий, с целью развития у них учебной самостоятельности.

Данная методика формирования УУД разработана на основе осознанного овладения учащимися структурой учебной деятельности и опирается на этапы, выделенные в исследованиях Г.И.Вергелес. А так же на имеющиеся разработки методик формирования учебной самостоятельности.

Овладение каждым компонентом универсальных учебных действий осознавалось учащимися, как шаг к овладению обобщенными умениями.

Обучающий эксперимент строился с учетом следующих положений:

· Сделать процесс овладения умением субъективно значимым для учащихся.

· Формировать внутренний мотив достижения самостоятельных результатов в любой деятельности, в том числе и учебной.

· Воспитывать такие качества личности, как самостоятельность, активность, умение преодолевать трудности любого характера.

· Обеспечить осознанное овладение учащимися каждым компонентом структуры регулятивных УУД.

· Способствовать овладению учащимися целостной структурой УУД.

Методика формирования любого умения предполагает определенную этапность. Так было выделено 3 этапа. Основанием для их выделения являлся переход от владения конкретным умением к общеучебным, метапредметным.

1. Мотивационный этап. Создание положительной мотивации к овладению указанным умением.

2. Ознакомление с отдельными компонентами регулятивных универсальных учебных действий.

3. Сознательное овладение целостной структурой УУД, её функционирование на разных учебных предметах с обобщением на внутрипредметном уровне, а затем и метапредметном.

Реализация самостоятельного учебного поведения, применение УУД в условиях учебной и внеучебной деятельности.

Остановимся на более подробном описании методики и представим задачи каждого этапа и приемы проведения работы.

Ι ЭТАП

Необходимость первого этапа вызвана тем, что практически ни один первоклассник не испытывает желания научиться работать самостоятельно, то есть дети даже не знают, что этому можно научиться.

Следовательно, задачей этого этапа являлся специальный поиск стимулов, которые должны будут вовлечь учащихся в произвольную деятельность по формированию регулятивных УУД. Это выражалось в формировании интереса и желания научиться работать самостоятельно. А также обеспечить ясные представления у детей о важности и значимости данного умения.

Все это раскрывалось в специально организованных беседах, использовались известные детям художественные произведения, рассказы из жизненного опыта самих учеников.

Так после чтения рассказа Н.Носова «Мишкина каша» была проведена специальная беседа:

- Можно ли сказать, что Мишка самостоятельный человек?

- Почему вы так думаете?

- По какой причине Мишка не смог справиться с работой? (Точно не знал, что и как нужно делать)

Значит, чтобы самостоятельно выполнить какую-либо работу мало одного только желания, нужно ещё знать, как это делается, и уметь выполнять.

На примере этого же рассказа учащимся было дано представление и о другом качестве личности – самоуверенности и самонадеянности. Это качество характеризуется тем, что человек хочет действовать самостоятельно, не боится трудностей, бесстрашно берется за выполнение задачи, но из-за неумения быть самостоятельным, без помощи взрослых планировать, организовывать свою деятельность попадает в нелепые и смешные ситуации.

Чтобы дети обратили внимание на уровень своей самостоятельности в жизни, им было предложено нарисовать рисунки на тему «Что я умею делать сам».

При их рассмотрении обсуждались следующие вопросы:

- Какую работу вы выполняете самостоятельно каждый день?

- Всегда ли вам удается справиться самим, без помощи взрослых?

- Почему?

- Как вы думаете, можно ли научиться выполнять самостоятельно любую работу?

- Где этому можно научиться?

- Можно ли стать самостоятельным в учебной деятельности?

Здесь учитель объяснял ребятам, что это только так кажется, что учитель всему учит школьника, в том числе учит его учиться. Это неверно. Учитель лишь помогает, научиться человек может только сам, благодаря собственным усилиям. Если ученик откажется от этого правила, он никогда не станет самостоятельным ни в учебной, ни в любой другой деятельности. Что все успехи и неудачи в школьных делах зависят, прежде всего, от него самого. А значит главная задача, которую решает школьник в начальных классах - научиться работать так, чтобы можно было делать это самостоятельно.

Обращалось внимание детей на то, что при выполнении самостоятельной работы обязательно встретятся трудности, которых не нужно бояться. Внимание школьников акцентировалось на привлекательности преодоления этих трудностей. Чтобы показать радость от их преодоление для получения радости от учебного труда, детям предлагались заведомо сложные задания, при том при возникновении первых затруднений разрешалось прекратить работу. Тем, кто справился, задавался вопрос:

- Что вы почувствовали, когда смогли выполнить это задание?

Подобный прием использовался на протяжении всей экспериментальной работы, а не только на первом этапе. При этом внимание акцентировалось на том, что успеха в выполнении работы достиг тот, кто сумел заставить себя выполнить задание, несмотря на трудности.

Внимание детей обязательно фиксировалось на радости от преодоления себя. Эмоциональные переживания отрицательного характера, связанные с отказом от совершения волевого усилия, вызывались в ходе совместного чтения сказки А. Погорельского «Черная курица». Учитель обращал внимание детей на то, что учебные трудности превращаются в радостные, если они связаны с умением школьника преодолевать себя. А отказ от волевого усилия приводит к исчезновению радости от учебного труда, даже в случае блестящих успехов. Во время обсуждения сказки учащимся предлагались следующие вопросы:

Ø Почему после подарка Чернушки герой перестал радоваться школьному дню, хотя он все знал и мог выполнить любое задание учителя?

Ø Раньше он усердно занимался, заставлял себя выполнять все задания самостоятельно, без волшебного зернышка, какими бы трудными они не были. В школу Алеша шел с радостью, а после получения подарка вдруг перестал любить уроки, почему?

Ø Что помогает человеку любить трудности? Могут ли трудности быть радостными? Могут ли они нравиться, доставлять удовольствие человеку?

Ø Чему можно радоваться, когда ты самостоятельно выполняешь трудную работу?

Эта работа помогла сформировать у детей убеждение в необходимости волевого усилия для преодоления трудностей в самостоятельной работе.

Еще одна задача, которая решалась в ходе 1 этапа – это создание кризисной ситуации, когда дети уже хотят, но не могут справиться с заданием из-за недостаточного количества знаний и умений.

Ученикам предлагается задание такого типа, с которым они еще не встречались в ходе обучения.

- Почему вы не смогли самостоятельно выполнить это задание? (Не знали, как его выполнять).

Значит одного желания справиться с работой самостоятельно недостаточно, необходимы специальные знания умения. Это позволило выдвинуть новую задачу – овладеть этими знаниями и умениями, которая будет решаться в рамках второго этапа.

Таким образом, на 1 этапе у учащихся формировалось желание действовать без посторонней помощи. В результате появился внутренний мотив, позволяющий им включиться в процесс овладения умением выполнять учебную работу самостоятельно, появилась заинтересованность в дальнейшем обучении.

ΙΙ ЭТАП

Этот этап был направлен на ознакомление с каждым компонентом структуры регулятивных универсальных учебных действий: осознание цели работы, умение спланировать, выполнить и проверить свою работу, дать ей оценку.

Эта работа начиналась с ознакомления учащихся с понятием «учебная задача», ее отличием от задачи конкретно-практической, таким образом, были приведены в систему представления детей о задачах в целом:

- Что такое задача?

- Когда люди решают задачи?

- Какие компоненты задачи вы знаете?

Работа начиналась в первую очередь на уроках математики, т.к. именно с этим учебным предметом связывают учащиеся решение задач. При выполнении различных заданий, задач, примеров, уравнений задавались вопросы:

- Можно ли это назвать задачей?

- Почему?

- Из чего состоит задача?

Значит, задача – это такое задание, в котором по данному условию нужно ответить на вопрос. А, следовательно, любое математическое задание можно назвать задачей.

Далее в процессе учебной деятельности школьники учились различать задачи на любом уроке, а так же доказывать правомерность своих утверждений. В ходе специально организованных бесед учащиеся убеждались, что с задачами они встречаются на каждом шагу и во внеучебной деятельности. С большим интересом они составляли задачи, решаемые в жизни, используя свой личный опыт. Особое внимание уделялось обучению школьников анализу задач на различном предметном содержании. А значит в процессе проведения уроков, особое внимание обращалось на умение школьников вчитываться в текст задачи, а значит, выделять условие и вопрос. С этой целью использовались следующие приемы:

- Подбор и переформулировка вопросов.

- Составление условия к вопросу.

- Решение задач с лишними и недостающими данными.

- Подбор задач к имеющейся схеме, рисунку.

Так же школьникам было дано понятие об учебной задаче, наглядно показано ее отличие от конкретно-практической. Для постановки данной проблемы была проведена беседа:

- Зачем решать задачи, ответ которых уже заранее известен учителю, тем ученикам, которые учились по этому учебнику раньше? Ведь многие ребята до вас уже решали эти задачи? (Чтобы научиться самим).

- Значит, решая каждую конкретную задачу, мы будем учиться решать любые задачи этого типа – это наша учебная задача.

Далее выяснялось, что в учебнике нет учебных задач, следовательно, выделять ее придется самим ученикам. При формировании умения выделять учебную задачу учитель сначала сам формулировал ее на уроке. Так перед выполнением упражнения по русскому языку учитель показывал образец постановки учебной задачи, которая формулировалась таким образом: «Выполняя данное задание, мы будем учиться писать слова с безударными гласными».

Затем, в процессе работы учитель с помощью специальных заданий, проблемных ситуаций и вопросов подводил учащихся к самостоятельному формулированию учебной задачи.

Так, например, на уроке по теме «Сложение однозначных чисел», в начале урока учитель предложил детям самостоятельно выполнить вычисления:

6+4 4+3 10+2 6+7

9+1 1+4 10+3 9+5

8+2 2+2 10+5 8+4

Большая часть детей быстро справилась с решением примеров первых трех столбиков, а решение четвертого вызвало недоумение. («Мы такие примеры не решали»). Так возникла учебная задача: найти способ решения таких примеров. В чем же отличие таких выражений от предыдущих легко выясняется, т.к. первые 3 столбика составлены с ориентировкой на 4 столбик, то есть дети видят, что будут учиться складывать однозначные числа, а в результате получается двузначное число больше 10. Так учащиеся подводятся и к формулировке учебной задачи.

На этом же этапе использовался и такой прием, как «превращение задачи». Где все ученики, как волшебники, «превращали» обычные задания в учебную задачу.

Таким образом, постепенно усложнялись задания и за счет сокращения доли участия, и за счет предметного содержания, а так же осуществлялся переход от репродуктивных заданий к творческим.

Если сначала при формировании данного умения использовались такие приемы, где учащимся предлагались готовые формулировки ответов, то постепенно происходил переход и к самостоятельному формулированию задачи.

Например:

- Сравните, кто из учеников правильно выделил учебную задачу на уроке:

«На уроке чтения дети составляли план рассказа и пересказывали по плану. В конце урока учитель спросил учеников:

«Чему вы учились на уроке?»

Ваня ответил: «Читать рассказ».

Ира сказала: «Отвечать на вопросы».

Света ответила: «Составлять план и пересказывать».

- Кто из учеников правильно определил учебную задачу на уроке?

Далее на данном этапе осуществлялась коллективная постановка цели каждой работы. Причем, обращалось внимание на это как перед непосредственным выполнением задания, так и после него. Позднее дети проявляли большую долю самостоятельности, отвечая на вопрос: «Чему вы будете учиться, выполняя это задание?» Так же в конце урока учитель спрашивал: «Удалось ли решить учебную задачу?», «Чему мы учились на уроке?»

На этом же этапе, наряду с умением выделять учебную задачу, учитель акцентировал внимание школьников и на усвоении способа действий, той системы операций, с помощью которой достигается определенная цель. Например, выполняя упражнение по русскому языку, определили цель предстоящей работы: «Выполняя данное упражнение, мы будем учиться писать текст по памяти». Для этого нужно выполнить следующие действия:

1) Прочитать текст.

2) Спросить у учителя смысл непонятных слов.

3) Выучить текст наизусть.

4) Найти в словах буквы, которые нужно проверить или запомнить. Вспомни правило и объясни написание.

5) Ещё раз прочитай, проговаривая каждое слово по слогам.

6) Напиши.

7) Проверь.

Таким образом, школьники обучались не только определению цели деятельности, но и, что очень важно, средств её достижения. Естественно, что операции, из которых складывался способ действий, сначала выводил учитель, опираясь на те или иные правила, изучаемые на различном предметном содержании. То есть сначала работа велась по готовому плану: предложенный учителем алгоритм, памятка, правило в учебнике.

Однако ориентация школьников на планирование способа действий сопровождалась не только простым воспроизведением и заучиванием формулировок, но и пониманием смысла производимых действий, их последовательности. Поэтому после выполнения соответствующих заданий ученикам предлагались следующие вопросы:

- Чему ты учился, выполняя данное задание? Как ты действовал?

- Зачем ты выполнял задание?

- Где может пригодиться умение выполнять такие задания?

- Какие этапы работы были самыми трудными?

Далее для формирования умения планировать свою работу учащимся предлагалось самим составить и осуществить систему действий при выполнении любого задания, учитель при этом контролировал и корректировал их деятельность в случае необходимости. Здесь практиковались следующие вопросы и задания:

- Определи самостоятельно, зачем ты выполнял это задание?

- Укажи цель своей работы после его выполнения.

- Сформулируй, какие действия ты должен совершить, чтобы проконтролировать свою работу самому?

- Почему нужно планировать свою работу, а не действовать вслепую?

- Составьте алгоритм, схему, работая в паре или группе.

- Какую отметку за выполнение данного задания ты бы поставил себе и почему?

Здесь же была показана школьникам и необходимость действия контроля, причем не только итогового, после выполнения задания, но и текущего, то есть контроль не только результата решения, но и самого процесса.

На данном этапе контроль осуществлялся, в основном, с помощью учителя, но стали применяться и приемы самопроверки и взаимопроверки.

Так же на этом этапе ученик должен овладеть порядком действий по самооцениванию:

Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик):

1 шаг. Что нужно было сделать в этой задачи (задании)? Какая была цель, что нужно было получить?

2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?

Начиная со 2-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований (см. 4-е правило) к этому алгоритму могут быть добавлен новый пункт:

5 шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

Начиная с 3-го класса, после введения правила уровней успешности (см. далее) к этому алгоритму могут добавляться новые пункты для градирования учеником своих успехов и определения своей цифровой отметки:

6 шаг. Каков был уровень задачи-задания

- Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только старые, давно изученные знания? (Необходимый уровень)

- В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны старые знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас изучаемые знания)? (Программный уровень)

- Такие задачи мы никогда не учились решать ИЛИ же использованы знания, которые мы вместе на уроке никогда не изучали? (Максимальный уровень)

7 шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8 шаг. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.

Алгоритмы введения правила «Самооценки».

1). Совместная выработка порядка оценивания

1 шаг. Учитель предлагает ученикам научиться самим оценивать свою работу. Для этого задает следующие вопросы: «С чего начнем оценивать свою работу?»… «Что сделаем после этого?» и т.д.

2 шаг. По итогам в виде опорных сигналов (рисунков, ключевых слов) оформляется, указанный выше, алгоритм самооценки из четырех пунктов.

2). Действия при подготовке к урокам, на которых будет отрабатываться самооценивание.

1 шаг. В течение первого времени, планируя уроки, учитель отбирает в них только минимум содержания учебного материала. Максимум материала не планируем использовать, т.к. это время уйдёт на выработку у учеников умения самооценки (в дальнейшем на порядок более сознательное отношение детей к учебе, компенсирует менее подробное изучение нескольких тем).

2 шаг. При планировании урока учитель выбирает, на каком этапе, при выполнении какого задания, будем проговаривать с учеником алгоритм самооценки.

3). Действия при выработке у учеников умения самооценки.

1 шаг. Вначале учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее подготовленных учеников (на одном уроке по 2-3 ученика).

2 шаг: Первое время учитель, помогает ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал). Ученик дает ответы, учитель, поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Необходимо активизировать их внимание и осмысление вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уж сделали?» и т.п.

3 шаг. На последующих уроках самооценивание по алгоритму предлагается произвести по очереди всем ученикам класса.

4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога самооценивание может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает свое решение.

5 шаг. Когда ученики начинают производить оценивание, не глядя на опорный сигнал, учитель может убрать его и доставать, только если у кого-то возникают затруднения. Базовое умение самооценки сформировано.

4). Действия при сформированном умении самооценки.

1 шаг. Планируя урок, учитель перестает урезать его содержание до минимума, вновь может включать учебный материал, относящийся к максимуму.

2 шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «оцени свой ответ», следует краткая фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса», или «полностью без ошибок решил задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» - хорошо».

3 шаг. После проверки письменных работ, ученик получает право аргументировано оспорить оценку и отметку учителя: после фразы ученика «я не согласен с выставленной отметкой», учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя алгоритм самооценивания.

Каких ошибок надо избегать:

1) На первом этапе отработки правила учителя закладывают в урок максимум содержания, поэтому не хватает времени на Самооценку.

2) Пропускают обучающий этап проговаривания Самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных действий по алгоритму – это ошибка.

3) В 1-м, 2-м классах учитель требует весь алгоритм Самооценки (5 пунктов) – это ошибка.

Особые ситуации:

1) не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, учителю необходимо учитывать, что таким детям нужна помощь психолога, и по возможности первое время не задействовать их на данном правиле пока ребята не преодолеют психологический барьер.

2) Если ученик хочет выйти на более высокий уровень, но ему это не удаётся, таким ученикам требуется индивидуальный подход, при этом учитель в индивидуальной беседе объясняет ребёнку, что каждый уровень это определённый успех. Не удаётся в этом умении сейчас, может получиться в другом.

Учитель должен помнить, что каждый ребёнок талантлив по-своему. Задача учителя с помощью Самооценки помочь ученику найти свой уровень успешности.

3) Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ другого товарища, то учитель может вовлечь их в диалог, при условии, что это не задевает отвечающего ученика, а дети при этом аргументированно анализируют ответ по сути задания.

4) Ситуация: ученик, например Миша, не успевает делать задание со всем классом, у него – ошибка (не освоен новый порядок действий). Вместо того чтобы подгонять ученика: «Быстрее! Быстрее!!» Надо сделать следующее:

Учитель (Мише): В чем у тебя затруднение?

Миша либо говорит, либо в растерянности смотрит на задание и на учителя.

Учитель: Кто может помочь и объяснит Мише, как сделать это задание?

Учитель (после объяснения других учеников Мише): Миша, теперь объясни сам, как ты понял, в чем у тебя ошибка. Как тебе надо сделать это задание? Что ты можешь сказать тем, кто тебе помог?

Идеал, когда ученик, испытывающий затруднение, ничего не стесняясь, поднимает (пусть и в одиночестве) руку и говорит: «Я не понял, как это сделать, мне нужна помощь, у меня затруднение в тот-то».

Таким образом, в рамках второго этапа на базе знакомства с о структурой регулятивных УУД уточнялись, расширялись и конкретизировались представления учащихся о самостоятельности в учебной деятельности, осознавался структурный состав и способы реализации данных универсальных учебных действий.

III ЭТАП.

Целью третьего этапа было сознательное овладение структурой регулятивных универсальных учебных действий. Для этого учащиеся вновь обращались к решению конкретных задач, но уже на новом, теоретическом уровне обобщения. Так в процессе анализа решения задач вместе с учащимися была составлена памятка:

1. Прочитай задачу. Попытайся выделить известное и неизвестное.

2. Подумай, чему ты будешь учиться, выполняя это задание.

3. Вспомни правила, которые помогут решить задачу.

4. Составь план решения.

5. Реши задачу.

6. Проверь решение.

7. Определи, чему ты учился, выполняя это задание.

8. Оцени свою работу.

При этом работа была направлена на осознание и запоминание данной последовательности действий, роль учителя при этом постепенно уменьшалась.

Таким образом, школьники осознавали, что любую задачу на любом учебном предмете можно решить с помощью данной памятки. По мере усвоения каждым учеником данной структуры увеличивалась и доля самостоятельности школьников при выполнении любого задания. Когда дети сами определяют учебную задачу урока, предлагают и осуществляют систему по её решению при обязательном действии контроля и оценки.

В итоге при выполнении учащимися учебных заданий, а так же на внутрипредметном и метапредметном уровне обобщения, проводилась специальная работа по овладению школьниками целостной структурой овладения регулятивными универсальными учебными действиями, за счет осознания последовательности структурных компонентов и увеличения доли самостоятельности учеников.

Вывод

Принимая во внимание все вышеизложенное, можно с уверенностью утверждать, что реализация новых ФГОС НОО возможна при условии изменения характера учебной деятельности младших школьников, в частности при формировании у учащихся регулятивных универсальных учебных действий.

Такая организация обучения характеризуется следующими особенностями:

§ Учебный материал, с которым работает ученик, должен входить в содержание цели его действия. Благодаря этому ученик сознательно ориентируется в предмете своей деятельности, постоянно регулирует её походу решения задач. Так ученик шаг за шагом в процессе индивидуального познания успешно овладевает и содержательно-предметной и процессуальной стороной деятельности. Главное условие такой ситуации обучения – осознание учеником обобщающей цели деятельности, которая выступает в качестве мотива и своеобразного «цементирующего» начала системы предпринимаемых действий.

§ Далее ученику необходимо наметить ход выполнения действий, для чего значимым является умение планировать свою работу.

§ Затем ученик выполняет самостоятельные действия, которые формируются путем превращения сознательных учебных действий в актуально сознаваемые действия, то есть способ их выполнения отвечает не столько мотиву и цели действия, сколько условиям, в которых дана эта цель. При этом необходим постоянный самоконтроль, как по ходу выполнения самих действий, так и по достижении определенного результата, оценка и самооценка своей работы.

А, следовательно, основная функция регулятивных УУД состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, отвечающую определенным требованиям:

§ Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям и задачам.

§ Должен формироваться у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений для решения определенного класса учебно-познавательных задач и, соответственно, продвижение от низших к высшим уровням мыслительной деятельности.

§ Должна вырабатываться у учащихся установка на систематическое самостоятельное пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке информации при решении новых познавательных задач.

§ Тип работы должен соответствовать уровню сформированности у учащихся умений организовывать свою деятельность, при этом постепенно усложняясь.

Таким образом, эта работа, рассматриваема как искусственная педагогическая конструкция, выступает в обучении, как специфическое педагогическое средство организации самостоятельной учебной деятельности учащихся, формирование которой должно быть предметом целенаправленной работы учителя.

Список литературы.

1. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., Просвещение 1987г.

2. Вергелес Т.Н., Матвеева Л.А., Раев А. И. Младший школьник: помоги ему учиться. - СПб., 2000.

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

4. Образовательные технологии. Сборник. – М.: Баласс, 2008.

5. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009.

6. Поварницына А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника. Дисс. на соиск. уч.ст. канд.психол.н. Н.Новгород, 2001.

7. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1: учебное издание – М.: Просвещение, 2010.

8. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 2: учебное издание – М.: Просвещение, 2010.

9. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. –М.:МГППУ,2006.

10. http://www.school2100.ru/

11. http://www.sch2000.ru