Лекция 8. Принципы музыкального образования

План

1. Направленность принципов современного музыкального образования.

2. Взаимообусловленность цели, задач и принципов музыкального образования учащихся.

3. Единство принципов общей дидактики и художественной педагогики на уроках музыки.

Основные понятия и категории:

«принципы» - исходные положения, раскрывающие сущность цели и задач образования, характер его содержания и процесса.

Принципы являются важнейшим компонентом структуры музыкального образования. В музыкальном образовании они утверждают позицию учителя музыки в философско-эстетическом, музыковедческом, психологическом и музыкально-педагогическом направлении. Авторы учебника «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева характеризуют эти направления следующим образом.

1. Гуманистическая, эстетическая, нравственная направленности музыкального образования воплощаются в таких принципах, как:

- выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью;

- раскрытие эстетической ценности музыки;

- признание уникальных возможностей музыки в эстетическом, нравственном и художественном развитии ребенка;

- изучение музыкального искусства в общеисторическом контексте и во взаимосвязи с другими видами искусства;

- ориентация на высокохудожественные образцы (шедевры) музыкального искусства;

- признание самоценности личности ребенка в его общении с искусством.

2. Музыковедческая направленность образования проявляется в следующих принципах:

- изучение учащимися музыкального искусства в опоре на единство народной, академической (классической и современной), духовной (религиозной) музыки;

- опора на интонационный, жанровый, стилевой подходы в изучении музыки;

- раскрытие учащимся процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.

3. Музыкально-психологическая направленность музыкального образования воплощается в следующих принципах:

- нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащегося, его музыкальных способностей;

- направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности;

- опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании;

- признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного из важнейших стимулов развития ребенка;

- реализация арттерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.

4. Педагогическая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

- единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся;

- увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий;

- диалектическая взаимосвязь музыкально-педагогической цели и средств;

- уподобление характера музыкальных занятий музыкально-творческому процессу[66].

Несомненно, совокупность и взаимодополнение обозначенных принципов современного музыкального образования обеспечивают целостных подход к построению его содержания и организации музыкальных занятий. Однако, проблема выявления, разработки и систематизации принципов музыкального образования до сих пор является актуальной и значимой, поэтому к ней обращаются многие теоретики, дидакты, психологи, педагоги-музыканты. Это связано, в первую очередь, с осмыслением сущности современного урока музыки.

Урок музыки и сама музыка рассматриваются большинством авторов работ по методике и методических пособий, с одной стороны, как школьный предмет, а с другой стороны – как урок искусства. Здесь возникает необходимость выделить характерные черты обеих сторон урока музыки, сходство и различие их между собой и другими школьными предметами, - которая вызревает в актуальную проблему.

О.А. Апраксина в своей книге «Методика музыкального воспитания в школе» находит сходство уроков музыки с другими школьными предметами в общей цели – формирование всесторонне развитой гармоничной личности; в учете общих психолого-педагогических закономерностей развития учащихся; в формах организации урока – один и тот же состав класса, обязательность урока, независимо от данных, интересов учащихся, продолжительность урока, сообщение нового, закрепление, повторение, проверка усвоения пройденного материала. По мнению автора учебника, общими «… являются и основные методы обучения: показ-объяснение, беседа, создание проблемных ситуаций для выполнения каких-либо заданий и т.п.»[67].

Для нас особенно важно, что автор видит сходство в следующем: «…все преподавание в школе строится на основе общедидактических принципов, которые опять-таки реализуются по-разному, в соответствии с особенностями каждого предмета. Принципы: воспитывающего обучения, систематичности, доступности, наглядности и другие – присущи уроку музыки, как и преподаванию любого другого предмета»[68]. Отличия, что также хочется подчеркнуть, закономерно вытекают «…из главной особенности урока музыки: это урок искусства… Само познание, происходящее в процессе обучения музыке, специфично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувства»[69].

Кроме единства эмоционального и сознательного выделяется также единство художественного и технического. «Комплексное воздействие искусства на психику, моторику, физиологические процессы в организме становится еще одной особенностью урока искусства. И последней отличительной чертой является преимущественно коллективная форма работы»[70].

Размышляя над проблемой основополагающих принципов уроков музыки – уроков искусства, многие авторы сходятся во мнении, что формальная принадлежность музыки к школьным предметам и такая же формальная общность основных методов обучения не может являться столь уж серьезным основанием для того, чтобы преподавание музыки строилось исключительно на основе общедидактических принципов и с обязательным для всего преподавания в школе «сообщением, закреплением, повторением и проверкой». Указание О. Апраксиной, что принципы реализуются по-разному «в соответствии с особенностями каждого предмета» не вносят конкретности и ясности в это положение, поскольку выделенные особенности (отличия) урока искусства вызывают ряд возражений.

Прежде всего, «главная особенность» – урок искусства – является таковой только по отношению к музыке как школьному предмету, по отношению же к музыке как к искусству это не особенность, а сама ее природа. Поэтому следует говорить о единой для науки и искусства общей стратегии познания и, уже в рамках ее (т.е. в рамках теории познания как «единства эмоционального и рационального» на сущностном – философском уровне), об особенностях эмоций искусства как эмоций художественных, имеющих другую природу, а значит и ряд отличий от научных и обыденных. Речь идет не о полном исключении общепринятых принципов дидактики в музыкальном образовании, а об их оптимальной интерпретации с учетом специфики постижения музыкального искусства. Поэтому необходимо ответить на следующий вопрос: Как же взаимодействуют между собой общедидактические принципы и выявленные особенности урока музыки как урока искусства?

В 90-е годы, в связи с резко изменившимися социальными устоями общества, остро встал вопрос об обновлении содержания музыкального образования. Это заставило сподвижников и последователей Д.Б. Кабалевского предпринять ряд попыток переработки первоначального варианта типовой школьной программы. В этот период сторонники подхода к преподаванию музыки как школьного предмета, выступив с новыми программами, продолжали отстаивать и развивать традиционные идеи, но, как говорится, с учетом «веяния времени». Для новых вариантов программы стали характерны: оставление в неприкосновенности ее концептуальной части, пересмотр репертуара и отказ от поурочных методических разработок, но с сохранением основных методических позиций.

Интерес в этом отношении вызывают программы «Музыка 1-8 классы» под общей редакцией Ю.Б. Алиева, «Музыка 1-3, 5-8 классы» под редакцией Э.Б. Абдуллина, «Музыка 1-4 классы» Г.С. Ригиной и ряд других. Некоторые из изданных в 90-е годы авторских программ начинаются со ссылок на прогрессивные концепции художественного образования Д. Кабалевского, Б. Неменского, Л. Предтеченской, Б. Юсова, что еще раз доказывает актуальность концепций и программ видных отечественных педагогов-просветителей.

В последнее десятилетие наибольшую силу набирает процесс интеграции разных типов деятельности, различных способов познания искусства. Идеи комплексного взаимодействия искусств (Б. Юсов) в этом процессе приобретают особую актуальность. Например, в своей программе «Музыка (музыкально-эстетическое воспитание). 1-4 классы» авторы-составители Н.А. Терентьева и Р.Г. Шитикова так сформулировали цель музыкально-эстетического развития в общеобразовательной школе: «…Сформировать художественную культуру учащихся в контексте различных видов творческого познания действительности и оптимизировать созидательные качества личности»[71].

В основу данной программы положен принцип, связанный с образным и тематическим единством интеграции различных видов искусства в процессе обучения: «…Организующим стержнем всей системы эстетического воспитания должно стать целостное художественное восприятие, поскольку оно является общим знаменателем, характеризующим процесс слушания, воспроизведения и суждения (эмоционально-оценочное осмысление). При этом школьный урок эстетического воспитания становится уроком искусства постижения жизни во всем ее богатстве и многообразии». В рамках интересующей нас проблемы отметим новый ее ракурс – урок «искусства постижения жизни»[72].

Особенно значима и еще одна позиция авторов: «…Объектом изучения на уроках должно быть искусство, но вне узкой предметно-деятельностной направленности. Навыки и знания не должны быть самоцелью. Они – средство и условие развития личности ребенка, а искусство – форма проявления его жизнедеятельности»[73]. «…Уроки музыки как уроки искусства, уроки творчества должны содействовать оптимизации у детей целостного мышления, избирательных художественных потребностей и интересов, определенных ценностных ориентаций и установок»[74].

Ценность этих установок определяется тем, что образ урока музыки трактуется как образ урока искусства и в русле теории развивающего образования. Это направленность и на духовное общение, и на постепенное накопление опыта творческого осмысления искусства на основе личных экспериментов, и осознание, и прочувствование творческих задач, и методологический принцип диалектической взаимосвязи жизни и искусства, искусства и жизни, и многое другое.

Отметим, что на сегодняшний день мы имеем два направления в музыкальной педагогике.

Первое, стремящееся выйти из удушающих рамок регламентаций, штампов, ранжирования, членения, отстаивающее живое искусство и провозглашающее: музыка – это искусство, и оно достойно иметь собственные принципы, собственную дидактику, методику, реально соответствующую образу урока музыки как урока искусства.

Второе, рассматривающее урок музыки наряду с другими школьными предметами, преподавание которого строится на традиционных принципах, на традиционном делении на виды деятельности с вытекающей отсюда «технологической» направленностью и несоответствием современным прогрессивным идеям развивающего и развивающегося образования детей.

Рассмотрим принципы общей дидактики с точки зрения их роли и возможностей в организации урока музыки как урока искусства, не ставя «водораздел» между названными выше направлениями.

В научно-методической литературе трудно найти специальные работы, посвященные проблеме использования принципов общей дидактики в преподавании искусства, поэтому мы апеллируем к публикациям[75] видного современного ученого-методолога Л.В. Школяр при освещении данного вопроса.

Отметим, что сами принципы общей дидактики в их существующем виде уже не удовлетворяют педагогическую науку и практику, и передовые ученые все более настаивают на их пересмотре. С другой стороны, принципы художественной дидактики в настоящее время находятся в стадии становления, пока не сложившись в систему преподавания искусства.

Принципы общей дидактики разрабатывались еще в те времена, когда педагогика как наука только начинала свой путь, поэтому в большей части они сложились как эмпирическое обобщение того, что наработала повседневная практика обучения с ее догмами и противоречиями. Ввиду этого некоторые общедидактические принципы носят в большей мере «организационный» характер, т.к. во многом диктовались соображениями утилитарно-практического характера. Важно и то, что в силу исторических причин во время становления принципов общей дидактики преподавание искусства не могло найти в них никакого отражения, поскольку самой музыкальной педагогики как таковой еще не существовало (она была явлением стихийным и держалась на опыте и творчестве отдельных личностей).

Постепенно внимание к общему музыкальному образованию повышалось, сложились и теоретические взгляды на преподавание музыки в школе как искусства. Но, не имея должного методологического и методического обеспечения, музыка в школе была механически вписана в систему школы и доминирующую концепцию воспитания. В этом видится причина того факта, что музыка в школе преподается, основываясь на принципах общей дидактики. В сегодняшних условиях актуальной задачей становится выявление возможностей общедидактических принципов в обеспечении становления урока музыки в школе как урока искусства.

Дидактические принципы – это система теоретических обобщений, призванных организовать содержание и формы обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось наиболее плодотворно [76]. Для нас важна их трактовка, и способность обеспечить должную организацию учебно-воспитательного процесса на уроках музыки в условиях развивающего и развивающегося образования. Рассмотрим некоторые из них.

Принцип преемственности, традиционно подразумевающий лишь количественные изменения обучения на каждой из ступеней получения знаний, в такой трактовке для музыкальной педагогики не приемлем. Для преподавания музыки в школе важнее характеристика этого принципа (с учетом психолого-возрастных особенностей учащихся) как представления о новом уровне и качестве музыкального образования, затрагивающего способы овладения искусством и приобретения знаний о нем, способы мышления, уровень восприятия, глубину исследования ребенком своего духовного мира, понимание организации средств музыкальной выразительности как формы в единстве с содержанием музыки.

Принцип доступности нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Эта мера складывается в реальной практике преподавания, которое, исходя из социальных требований, предопределяет уровень требований к детям школьного возраста. При этом следует учитывать конкретно-историческую природу возможностей ребенка и опираться на идею развивающей роли обучения. Выстраивая систему обучения нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Принцип доступности на уроках музыки не должен сводиться исключительно к знаниям, умениям и навыкам, а, в первую очередь, должен быть обращен к духовному и эмоциональному развитию детей.

Принцип сознательности изначально направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Но процесс осознания и закрепления знаний на уроках музыки чаще всего протекает как дидактический процесс по содержанию и форме, как «околомузыкальные» разговоры, беседы, погружение в теоретическую часть музыкальных знаний в ущерб знаниям подлинно музыкальным, эстетическим, нравственным. Но искусство, как отмечали Б.В. Асафьев и Д.Б. Кабалевский, - не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают. Здесь важно уяснить, что такое собственно музыкальные знания по содержанию и форме. Это, прежде всего, «таинственные», полуосознанные, интуитивные, идеальные психические образования в виде эстетических и нравственных оценок. Они возникают как результат «эмоционального мышления» при соотнесении школьником эмоций музыки со своими эмоциями, вызванными музыкой. В этом заключен момент соизмерения ребенком «своего» и «общечеловеческим». Музыкальное знание, которое принадлежит чувственной сфере, совершенно не обязательно должно быть выражено в понятиях. Педагогу-музыканту следует пробуждать на уроках живое эмоциональное ощущение музыки и заставлять школьников задумываться о своих переживаниях.

Принцип наглядности, на первый взгляд, «прост до банальности», но его практическое применение ведет к очень серьезным последствиям. Традиционная для предметов естественнонаучного цикла демонстрация иллюстративного материала не сущностна для искусства, поэтому мы должны говорить о другом принципе: принципе комплексного изучения различных видов искусства на единой образно-художественной основе. Без учета специфики искусства наглядность трактуется в полном «эмпирическом объеме», вследствие чего музыка становится не моделью диалектики жизни, внутреннего мира человека, а простой иллюстрацией жизни.

Принцип научности следует понимать в значении особого способа мысленного отражения действительности, как восхождение от абстрактного к конкретному. Реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых лет обучения основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Теоретический уровень мышления, к которому обязывает принцип научности, заложен в тематизме учебных программ по музыке, который представляет собой систему содержательных обобщений теоретического уровня.

Каждый из названных общедидактических принципов может и должен сыграть свою роль в преподавании музыки как искусства при условии их переосмысления с позиций того, в чем они могут помочь «упорядочить» учебно-воспитательный процесс на уроках искусства. Но в организации урока музыки как урока искусства бóльшую роль играют другие, более «масштабные» по своему значению принципы: принцип развивающего обучения, принцип систематического и последовательного обучения и другие.

Как уже отмечалось, преподавание искусства в школе, чтобы не потерять суть своего предмета, должно иметь свою художественную дидактику, т.е. свои принципы, которые целиком и полностью вытекали бы из природы искусства как концентрированное выражение методологической и методической мысли в музыкальной педагогике школы.

Ее методологической основой являются: интонационная теория Б.В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В. Медушевского; труды по философии и психологии искусства Л.С. Выготского, А.Н. Сохора, С.Х. Раппопорта, М.С. Кагана и др.; творческо-педагогическое наследие выдающихся педагогов-музыкантов К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга и др.; уникальная система К.С. Станиславского; концепции преподавания искусства Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской, Б.П. Юсова; своеобразный и интересный способ организации новой системы педагогики искусства В.Г. Ражникова и, наконец, богатейший опыт учителей-практиков, развивающих прогрессивные идеи в преподавании музыки в школе.

Целостность, образность, интонационность, ассоциативность, тождество и контраст, вариационность, повторность, полифоничность, проблемность, диалогичность, импровизационность, художественность – вот те основания, которые становятся базой для формулировки принципов музыкальной дидактики. Новые принципы формулируются, исходя из единства мира, законов развития мышления, искусства, общности духовной культуры человечества (единства научной и художественной картины мира), учитывая опережающую роль искусства в поисках новых форм духовно-практического освоения действительности. Принципы целостности и образности, являясь свойствами мышления человека, универсальной природной способностью психики ребенка, должны управлять художественно-педагогическим процессом на уроках музыки.

Л.В. Горюнова в своей книге «Говорить языком самого предмета» отмечала, что к преодолению рассогласования цели, задач, содержания и методов музыкального воспитания с природой искусства и природой ребенка ведут линии организации художественно-эстетической среды, совпадающие с направлениями развития ребенка и соответственно определяющие методы на музыкальных занятиях:

«…Эти линии организуют жизнедеятельность ребенка… как движение: от целого к целому; от образа к образу; от импровизационности к импровизационности; от удивления к размышлению; от насыщения художественными впечатлениями к расширению «поля» значений, личностных смыслов и далее к навыкам и логическому осознанию; от изустного к письменному; от вопросительности к вопросу; от многоголосия к унисону. В целом: от художественного к художественному. Главное в обучении – постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими искусствами, жизнью природы и человека, а не отдельными средствами, вырванными из целого и его разрушившими».

Из этого следует вывод: принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. При этом интегративность понимается и как обобщенная глубинная сущность ряда явлений, и как их новое качество, которое в отдельных явлениях не содержится, и, прежде всего, как методологическая основа, отражающая преломление всеобщих законов эстетики в общих законах искусства. Только воспитание мышления школьников по пути движения от всеобщего частному делает процесс музыкального образования развивающим.

Учителям музыки не следует забывать, что принципы музыкального образования должны рассматриваться в их эволюции и соотнесении с практическим опытом, на что указывали известные американские музыканты-педагоги - исследователи Ч. Леонхард и Р. Хауз.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник. – М.: Академия, 2004.

2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

3. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учеб. пособие для студентов муз. фак. педвузов. – М., 2002.

4. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета… Пос. для учителя. – М., 1989.

5. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1985.

6. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. Программа для общеобразовательных учебных заведений / Авторы-составители Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова. – М., 1994.

7. Музыкальное образование в школе. Учеб. пособие для студентов / Под ред. Л.В. Школяр. – М., 2001.

8. Хох И. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой школьника // Музыка в школе. – 2000, № 2.

9. Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 1988.

Лекция 9. Содержание общего музыкального образования

План

1. Основные компоненты содержания музыкального образования.

2. Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству.

3. Музыкальные знания, умения и навыки.

4. Опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

5. Обязательный минимум содержания музыкального образования (государственный стандарт общего образования).

Основные понятия и категории:

«государственный стандарт общего образования» - нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению)[77];

«обязательный минимум содержания» - это обобщенное содержание образования, которое каждое общеобразовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования[78].

Содержание музыкального образования выступает как педагогическая интерпретация его цели, задач и принципов. В основе его разработки лежит концептуальное положение о соответствии природе ребенка и природе художественного творчества, а именно – о предрасположенности ребенка к исконно детским видам творчества (пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах и др.) и развитие на этой основе творческого воображения и художественно-образного мышления. Содержание музыкального образования ориентировано, прежде всего, на приоритетные цели, лежащие в области воспитания эмоционально-ценностного, нравственно-эстетического отношения учащихся к искусству и жизни, развития их чувственно-эмоциональной сферы и способностей к различным видам музыкально-творческой деятельности. В соответствии с названными целями содержание направлено на воспитание способности оценивать окружающий мир по законам красоты, развитие художественного вкуса, творческих способностей, образного мышления и др. – в целом на определение личностного смысла постижения искусства.

Практическая, жизненная направленность содержания музыкального образования также обусловлена современными социокультурными условиями, ориентирована на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности ученика в современном мире. В начальной школе музыкальное образование строится на синкретичности восприятия и способов деятельности детей, что проявляется в установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и жизнью. В основной школе на первый план выступает специфика музыкального искусства, углубленное освоение его языка в процессе практической деятельности подростков, что становится фундаментом введения профильного обучения в старшей школе, способствует социализации личности, стимулирует деятельность школьников по свободному самоопределению в различных видах и формах музыкального творчества. Музыкальное образование в основной школе призвано активизировать имеющийся у учащихся опыт общения с музыкальным искусством, дать импульс к художественному самообразованию и формированию устойчивой потребности в общении с искусством в дальнейшей жизни.

Содержание музыкального образования школьников формируется сегодня с учетом основных направлений модернизации общего образования, в том числе:

- переход к 4-летнему начальному образованию;

- введение профильного обучения на старшей ступени;

- нормализации учебной нагрузки учащихся;

- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

- личностная ориентация содержания образования;

- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение опыта этой деятельности;

- усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества, становлению личности ученика;

- формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для расширения практических задач и др.[79]

Содержание музыкального образования составляют следующие взаимодействующие компоненты: опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству; знание музыки и знания о музыке; музыкальные умения и навыки; опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся. К детальному рассмотрению этих элементов обратились авторы учебника «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся

к музыкальному искусству

Этот элемент, по утверждению исследователей, проявляется в предпочтениях учащихся, их интересах и вкусах, как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Авторы подчеркивают, что накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического переживания, методологическое обоснование сущности которого раскрывается К.А. Абульхановой-Славской[80]. Согласно ее позиции, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением, что превращает этот акт в духовное событие жизни. Совокупность подобных переживаний удовлетворяет эстетические и общие духовные потребности человека, питает его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

Исследователь также раскрывает сущность музыкального переживания, которое, по мнению автора, отличается своей континуальностью (непрерывностью, неделимостью), в чем состоит его «насыщающая» особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека. Эстетическое переживание, имея в своей основе определенный эмоциональный и временной склад, приобретает в той или иной мере характер личностно ориентированной духовной способности (Г.С. Тарасов) и из своеобразного «аутичного» состояния превращается в регулируемое личностью состояние творчества, сотворчества, сопереживания.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б.В. Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом, накопленным в процессе общения с музыкой[81]. Чем шире этот фонд, тем больше школьник находит знакомых интонаций в новой музыке, тем более близким ему становится музыкальное искусство, которое приобретает определенный смысл. При этом важное значение приобретает вопрос становления и развития музыкального вкуса учащихся, во многом определяющего содержание эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Современное музыкально-культурное пространство уроков музыки не может ограничиваться только народной и классической музыкой, сегодня необходимо активно включать в содержание занятий высокохудожественные произведения духовной (религиозной) музыки, джазовые сочинения, авторскую (бардовскую) песню, новые жанры музыкального искусства (мюзикл, рок-опера и т.п.), различные стили поп- и рок-музыки в ее лучших образцах. Т.о. мы сможем придать импульс утверждению нового взгляда педагога-музыканта на развитие музыкального вкуса у учащихся и формирование их эмоционально-ценностного отношения к музыке, рассматривая названные категории в широком педагогическом аспекте.

Также нельзя не учитывать и уникальные возможности музыкального искусства оказывать сильное психологическое, арттерапевтическое воздействие на личность. Поэтому актуальной задачей современного педагога-музыканта становится поиск и применение всей совокупности музыкально-педагогических средств для преобразующего, созидательного воздействия музыки на личность каждого ребенка и коллектив учащихся в целом. В числе наиболее известных и широко применяемых на практике в США и ряде европейских стран методов арттерапевтического воздействия популярна система швейцарского ученого Э. Виллемса, включающая звукотерапию, ритмотерапию и мелотерапию.

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, подразделяются на две группы: знание самой музыки и знания о музыке. Знание самой музыки имеет первостепенное значение для музыкального образования, т.к. от широты музыкальных впечатлений учащихся зависит полноценность вхождения их в мир большого музыкального искусства. Очень важно сформировать у детей многоплановый интонационно-слуховой опыт, включающий произведения народного музыкального творчества, академической (классической и современной), духовной музыки, современную популярную легкую музыку достойного качества.

Авторы «Теории музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева отмечают[82], что в традициях русского музыкального образования (В.Ф. Одоевский, М.А. Балакирев, С.В. Смоленский) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся. Однако в современной педагогике музыкального образования наблюдаются различные точки зрения по отношению к целесообразности включения классической музыки в содержание музыкальных занятий с детьми. Проанализируем две противоположные позиции современных ученых.

Л.В. Школяр в своем научном исследовании[83] указывает на то, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен ею у 4-летних детей (75%) в сравнении с детьми школьного возраста (у шестиклассников показатель равнялся 20%, у третьеклассников – 30%). Именно четырехлетние ребята смогли полнее и точнее уловить созвучность и родственность музыкальных фрагментов классических произведений из ряда предложенных исследователем. Л.В. Школяр объясняет этот факт способностью дошкольников целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок – главнейшим, по мнению автора, свойством человеческой психики.

Отлично от этой авторской позиции звучит мнение Т.Э. Тютюнниковой, которая утверждает невозможность проверки результатов педагогического воздействия высокой музыки на детей младшего возраста в силу отсутствия валидной диагностики. Исследователь видит проблему не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей ее воспринять[84].

Каждая точка зрения имеет право на существование, а сама проблема адекватности восприятия детьми музыкальной классики требует дальнейшего глубокого исследования. Тем не менее, сегодня как никогда очевидна необходимость преодоления разрыва между представлениями традиционной педагогики музыкального образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на уроках музыки ярких примеров музыкального искусства различных жанров, направлений и стилей.

В этом плане важно соблюдение пропорции в представлении вокальной, инструментальной и вокально-инструментальной музыки, программной и непрограммной с целью всестороннего выявления богатства возможностей в сочетаниях музыки и слова, музыки и живописи, а также природы и закономерностей музыкального искусства. На уроках музыки должны найти место и оригинальные исполнительские трактовки выдающихся музыкантов, и исполнительская вокальная и инструментальная деятельность самого учителя, и привлечение различных музыкальных инструментов, в том числе – электромузыкальных, благодаря чему создается новый, современный звуковой облик знакомых музыкальных сочинений.

При отборе музыкального материала к урокам музыки следует учитывать ряд критериев оценки репертуара, на которые указывал Д.Б. Кабалевский: увлекательность, художественность, педагогическая целесообразность, воспитательная значимость.

В процессе музыкального образования учащиеся также приобретают непосредственные знания о музыке, необходимые для вхождения в мир музыки и служащие инструментом ее познания. Среди этих знаний можно выделить музыкально-теоретические и музыкально-исторические, а также знания об арттерапевтических возможностях музыки. Эти знания в совокупности со знаниями самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ребенком, приобретают личностно-ценностную значимость.

К музыкально-теоретическим знаниям следует относить знание об интонационной природе музыкального искусства – основы всей системы знаний, приобретаемых школьниками в процессе музыкального образования; знания об основных принципах интонационного развития; знания о музыкальных жанрах как главных посредниках между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в художественном произведении; знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение идейно-образного содержания музыкальных сочинений; знания об эмоционально-образной природе искусства, о музыкальной драматургии, о средствах музыкального языка и музыкальной речи; конкретные сведения о музыке, творчестве композиторов и исполнителей, о хорах и оркестрах, о способах овладения различными видами музыкальной деятельности; знание нотной грамоты, способствующей самостоятельному общению школьников с музыкой. Музыкально-теоретические знания о музыке являются системообразующими в становлении целостной музыкальной культуры учащихся.

Музыкально-исторические знания, их объем и содержание определяются конкретной учебной программой по музыке и учителем в зависимости от направленности музыкального образования в конкретном общеобразовательном учреждении, уровня подготовленности класса, музыкальных приоритетов самого учителя.

В приобретении знаний об арттерапевтических возможностях музыки особое значение приобретает опыт учащегося, приобретаемый им на музыкальных занятиях и основанный на самонаблюдениях (рефлексии) о том, какая музыка и какое влияние оказывает на него в различных психологических состояниях и какие виды музыкальной деятельности способны усилить это воздействие.

Музыкальные знания не могут расцениваться как самоцель, они – лишь часть музыкальной культуры учащегося, средство творческого постижения музыкального искусства, инструмент для овладения определенными исполнительскими навыками, способствующий реализации заложенного в ребенке творческого потенциала. Именно поэтому в педагогике музыкального образования они рассматриваются как «очеловеченные знания» (термин В.А. Сухомлинского). Освоение музыкальных знаний осуществляется в логике приобщения учащихся к миру большого искусства, которая учитывает возрастные особенности детей, доступность усвоения этих знаний школьниками, мерой накопленного музыкально-слухового, творческо-деятельностного и жизненного опыта, наличием ранее усвоенных знаний.

Музыкальные умения и навыки.

Авторы учебника «Теория музыкального образования» утверждают принципиальное различие между умениями и навыками. Умения обусловлены временнóй природой музыкального искусства и направлены на процесс «наблюдения» (термин Б.В. Асафьева) за интонационным развитием в слушательской и исполнительской деятельности, импровизации, а также при установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Такие умения связаны с творческим (а, следовательно, никогда точно не повторяющимся) процессом постижения музыкального искусства и не подлежат автоматизации. Музыкальные умения опираются на знания о музыке и формируются в процессе ее живого восприятия. Их условно можно разделить на две группы: умения, присущие конкретному виду музыкальной деятельности (слушательской, исполнительской, музыкально-композиторской), и умения корректировать свое психологическое состоянием под воздействием звучащей музыки, опираясь на знание музыки и собственный рефлексивный опыт.

В отличие от умений, музыкальные навыки следует рассматривать как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными. В психологии (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, А.В. Петровский) выделяют три основных этапа формирования навыков: овладение элементами действия; образование целостной структуры действия; закрепление и совершенствование целостной структуры. Музыкальные навыки, опирающиеся на музыкальные знания и умения, являются необходимой технологической базой, прежде всего, для музыкально-исполнительской деятельности (пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-пластических движений). В слушательской деятельности можно выделить навыки, связанные с дифференцированным слышанием отдельных компонентов музыкальной ткани, а также навыки прослеживания процесса интонационного развития с опорой на принцип тождества и контраста. В музыкально-композиторском творчестве (по мнению Б.Р. Иофиса) происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровизации кадансовых оборотов, создания ритмических рисунков из предложенных модулей, импровизации мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов.

Опыт музыкально-творческой деятельности

Опыт музыкально-творческой деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержания музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общего развития личности учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в процессе слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической и музыкально-драматической деятельности, музыкальных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связи музыки с другими видами искусства, с историей, с жизнью.

Творческое начало проявляется в самостоятельности и оригинальности суждений учащихся, в стремлении задавать вопросы, в остроте слуховой наблюдательности, в создании исполнительских планов воплощаемой музыки и др., на что указывал Д.Б. Кабалевский. В процессе музыкального образования важной задачей является пробуждение творческого начала в ребенке, активизация его интереса не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания. В учебной музыкально-творческой деятельности ученик открывает нечто новое для самого себя. При этом эффективность такой деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся. В подтверждение этому приведем слова Б.В. Асафьева: «Всякое творческое изобретение есть комбинирование по-новому прежних данных»[85].

Творческое начало проявляется главным образом в создании учащимися своего личного восприятия, познания, воспроизведения, сочинения и возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений и т.д. Собственно музыкальное творчество учащихся проявляется в импровизации и сочинении ими музыки. В настоящее время развитие творческого потенциала детей на музыкальных занятиях в урочных и дополнительных формах образования является одной их приоритетных задач педагогов-музыкантов.

Происходящая сегодня модернизация российского образования, направленная на повышение его доступности, качества и эффективности, затрагивает не только структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. В связи с этим 5 марта 2004 г. министром образования РФ В.М. Филипповым был утвержден федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования. Структурированный по ступеням общего образования федеральный компонент государственного стандарта регламентирует обязательный минимум содержания (ОМС) основных образовательных программ по каждому учебному предмету.

ОМС представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы. ОМС содержит основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности.

ОМС обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных дисциплин, представляет обучающимся возможность успешно продолжать образование на последующих уровнях образования. Между тем, ОМС допускает вариативность подхода к изучению учебного материала и предусматривает разноуровневое обучение, что предполагает повышение эффективности подготовки педагогических кадров к творческой профессиональной деятельности в условиях непрерывно развивающего образования.

Стандарт указывает, что на ступени начального общего образования приоритетной педагогической задачей является формирование общеучебных умений и навыков. Акцент поставлен на углублении межпредметных связей, деятельностном, практическом содержании образования, направленного на реализацию способностей и создание условий для индивидуального каждого развития ребенка.

На ступени основного общего образования ОМС учитывает возрастные особенности подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но, прежде всего, на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. На данной ступени образования выпускники должны достигнуть уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, быть подготовлены к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. В связи с этим выдвигается главные условия решения этих задач – последовательная индивидуализация обучения и предпрофильная подготовка на завершающем этапе обучения в основной школе.

Предмет «Музыка» включен в перечень обязательных для изучения учебных предметов федерального компонента стандарта основного общего образования, как на первой, так и на второй ступенях. Утвержденный ОМС программ по музыке исходит из выделенных в стандарте целей общего музыкального образования, имеет свои особенности и обеспечивает преемственность на каждой ступени образования.

Основные дидактические единицы содержания музыкального образования систематизированы по разделам. В начальной школе основы музыкальной культуры формируются через представления о музыке, представления о музыкальной жизни страны, опыт музыкально-творческой деятельности в ее различных видах (слушание музыки, пение, инструментальное музицирование, музыкально-пластическое движение, драматизация музыкальных произведений). В основной средней школе – через осознание музыки как вида искусства, постижение народного музыкального творчества, освоение русской музыки от эпохи средневековья до рубежа XIX – XX веков, зарубежной музыки от эпохи средневековья до рубежа XIX – XX веков, отечественного и зарубежного музыкального искусства ХХ века, представления о музыкальной жизни России и других стран. На второй ступени особое внимание уделено осмыслению учащимися роли музыки в формировании духовной культуры личности; выделен в отдельный раздел ОМС опыт музыкально-творческой деятельности, направленный на развитие музыкального восприятия и овладение практическими умениями и навыками музыкальной деятельности в ее различных видах (слушание музыки, пение, музыкально-пластическое движение, инструментальное музицирование, драматизация музыкальных произведений, музыка и современные технологии).

Уровень освоения школьниками ОМС музыкального образования оценивается на каждой ступени в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования, предъявляемыми к уровню подготовки выпускников. При реализации учебных программ по музыке учитель обязан обеспечивать ОМС и решение поставленных целей музыкального образования, а также проявлять творческую инициативу в разработке и практическом осуществлении регионального и школьного компонентов содержания музыкального образования с учетом объективных социокультурных факторов, типа образовательного учреждения, потребностей и запросов обучающихся. Это еще раз подтверждает необходимость подготовки педагогов-музыкантов нового поколения.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник. – М.: Академия, 2004.

2. Абульханова-Славская К.А. Некоторые особенности эстетического переживания (психологические подходы к проблеме) // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: Мат-лы II междунар. н.-пр. конференции / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – И., 1994.

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

4. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд. – Л., 1971.

5. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М. Орловой. – М.; Л., 1965.

6. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки – урок искусства. Кн. для учителя. – М., 1989.

7. Тютюнникова Т.Э. Высокая музыка и дети // Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. – М., 2003.

8. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России - 2004, №№ 12-13.

9. Школяр Л.В. Дисс. … докт. пед. наук. – М., 2002.